向世清，博士，中國(guó)科學(xué)院上海光學(xué)精密機(jī)械研究所研究員。長(zhǎng)期從事激光物理與工程技術(shù)的前沿研發(fā)，是參與產(chǎn)業(yè)經(jīng)濟(jì)戰(zhàn)略與決策咨詢(xún)、基礎(chǔ)教育改革咨詢(xún).科技創(chuàng)新中心發(fā)展戰(zhàn)略設(shè)計(jì)等多領(lǐng)域戰(zhàn)略專(zhuān)家，也是上海市最為活躍的科技創(chuàng)新教育專(zhuān)家之一。

在創(chuàng)客空間核心的建設(shè)內(nèi)容中，最后一個(gè)應(yīng)該是創(chuàng)客教育課程的建設(shè)問(wèn)題。這包括兩方面的內(nèi)容，一是有沒(méi)有創(chuàng)客教育課程；二是有的話(huà)，怎么建設(shè)這一課程。

首先，任何教育本身一定具有過(guò)程性，所有的學(xué)習(xí)一定遵循某種流程和內(nèi)容遞進(jìn)。在這一意義上，創(chuàng)客教育也一定存在著“創(chuàng)客教育課程”的概念。有人質(zhì)疑創(chuàng)客教育課程存在的可能性，這有一定的意義和正確性，但這主要是在傳統(tǒng)課程的意義和視角之下，也的確因?yàn)閯?chuàng)客一般遵從更加個(gè)性化（共性化較低）的學(xué)習(xí)成長(zhǎng)路徑，他們認(rèn)為可能無(wú)法建設(shè)出傳統(tǒng)課程型的創(chuàng)客教育課程。但如果認(rèn)識(shí)到創(chuàng)客教育的真正規(guī)律，這種質(zhì)疑就更多是由于缺乏準(zhǔn)確認(rèn)識(shí)和因成功建設(shè)尚未完成而引發(fā)的擔(dān)憂(yōu)所造成的。因此不能因?yàn)榻ㄔO(shè)不了類(lèi)似傳統(tǒng)課程的課程，我們就下結(jié)論認(rèn)為創(chuàng)客教育課程無(wú)法建設(shè)甚至并不存在。

其次，當(dāng)前已有很多關(guān)于創(chuàng)客教育課程的討論（因“專(zhuān)家”眾多），社會(huì)上也有很多所謂的創(chuàng)客課程在使用，但目前已逐漸引發(fā)的困惑甚至是懷疑的現(xiàn)象相當(dāng)嚴(yán)重，使人們出現(xiàn)了嚴(yán)重的不知道怎么建設(shè)創(chuàng)客教育課程的思潮，進(jìn)而懷疑能不能建設(shè)出創(chuàng)客教育課程。究其根本原因，是由于絕大多數(shù)相關(guān)認(rèn)識(shí)不清楚，也出于未能脫離傳統(tǒng)課程的框架和思維。同時(shí)，幾乎所有已出現(xiàn)的創(chuàng)客課程都缺乏準(zhǔn)確的科學(xué)性和完備性，更多的只是原來(lái)啟發(fā)式教學(xué)或“動(dòng)手做”等課程類(lèi)型的翻版，并且往往只是片段局部或斷章取義。這些現(xiàn)狀已在很大程度上將我們的創(chuàng)客課程引向了歧途。我們必須對(duì)這樣的亂象予以撥亂反正。

在本專(zhuān)欄前述的《創(chuàng)客教育的科學(xué)做法（二）》（見(jiàn)本刊2016年第11期）中，我們?cè)?jīng)討論過(guò)創(chuàng)客教育的內(nèi)容框、過(guò)程軸、節(jié)奏感和邏輯鏈，但并沒(méi)有明確給出創(chuàng)客教育課程的具體方法和方案。因此，在創(chuàng)客教育這最后的兩講中，我們來(lái)闡述創(chuàng)客教育課程如何建設(shè)。

創(chuàng)客空間的課程框架：完成和實(shí)現(xiàn)創(chuàng)客學(xué)習(xí)成長(zhǎng)與成功適合教學(xué)

1.課程主要類(lèi)型框架——造物建構(gòu)體系

毫無(wú)疑問(wèn)，創(chuàng)客教育課程的教學(xué)目標(biāo)和內(nèi)容框架體系就是要實(shí)現(xiàn)創(chuàng)客育成的所有要求，包括為創(chuàng)客最終建構(gòu)出必需的知識(shí)、技能、方法、思維、情感和價(jià)值觀等。當(dāng)創(chuàng)客學(xué)習(xí)完成后，可達(dá)到與傳統(tǒng)教育的三維教育目標(biāo)基本一致，不同的只是更為強(qiáng)調(diào)創(chuàng)新素養(yǎng)、創(chuàng)新造物技能與思維的形成。

按照已有創(chuàng)客的總體思維與行為的成功模式和過(guò)程，其實(shí)很容易找到創(chuàng)客教育課程必需的自然教學(xué)方式和方法。我們看到，創(chuàng)客的每個(gè)階段和每次學(xué)習(xí)，無(wú)不以從生活中感知到待解決的創(chuàng)新需求（自身或他人感知到的當(dāng)下深度需求）為出發(fā)點(diǎn)，想方設(shè)法創(chuàng)意構(gòu)建可能的解決方案設(shè)想（假設(shè)或猜想），然后嘗試使用當(dāng)下可能的科技、能力和資源，或嘗試創(chuàng)新可行的科技、方法與思維，努力實(shí)現(xiàn)或驗(yàn)證所設(shè)想的解決方案，最終成功造物并創(chuàng)新進(jìn)步，達(dá)成“新物”并到達(dá)滿(mǎn)足創(chuàng)新需求的終點(diǎn)。這種基本過(guò)程模式實(shí)際內(nèi)含了創(chuàng)客學(xué)習(xí)最適合和所需要發(fā)生的教學(xué)過(guò)程和邏輯。所以，創(chuàng)客教育課程只需實(shí)現(xiàn)與這種創(chuàng)客成長(zhǎng)普遍過(guò)程相吻合。這樣分析后，我們就能很容易歸納出創(chuàng)客教育課程的原則要求。圖1給出了創(chuàng)客教育課程的關(guān)鍵主題詞組，這些關(guān)鍵詞集中反映和限定了必須滿(mǎn)足的主要原則要求。

我們必須認(rèn)識(shí)到，創(chuàng)客的學(xué)習(xí)，無(wú)論是知識(shí)還是技能等，無(wú)不附著在所造的“物”上或發(fā)生在為造物而經(jīng)歷的過(guò)程上。這不是一種單純的與物或?qū)ο蟛幌嚓P(guān)聯(lián)的知識(shí)與技能的分離性學(xué)習(xí)過(guò)程，也不是傳統(tǒng)的知識(shí)技能的簡(jiǎn)單啟發(fā)式學(xué)習(xí)或生硬灌輸植入的過(guò)程，而是依據(jù)造物所需的要求，在每次所選中的物的框架下，主動(dòng)求索學(xué)習(xí)新的知識(shí)與技能的過(guò)程。因此，這與傳統(tǒng)教育在過(guò)程上、方式上有著根本的區(qū)別。我們不妨把這種學(xué)習(xí)過(guò)程稱(chēng)為“造物建構(gòu)框架”，實(shí)際是一種基于目標(biāo)的學(xué)習(xí)法，但更具寬泛的范疇，可以指向和鏈接任何現(xiàn)有知識(shí)的關(guān)聯(lián)式學(xué)習(xí)；同時(shí)也是一種基于實(shí)際建構(gòu)的嘗試與創(chuàng)新追求的知識(shí)再造性學(xué)習(xí)法，以解決問(wèn)題為目標(biāo)，以綜合現(xiàn)有知識(shí)為基礎(chǔ)，嘗試再造新的知識(shí)。所以，創(chuàng)客教育課程的類(lèi)型框架必須基于這樣的自然思想搭建，然后形成課程體系。

當(dāng)圍繞著可以實(shí)現(xiàn)創(chuàng)新造物所需的內(nèi)容和過(guò)程構(gòu)造課程時(shí)，創(chuàng)客教育課程至少應(yīng)該包括知識(shí)型課程、實(shí)踐性課程、技能型課程等主類(lèi)別課程，以及目標(biāo)分析性課程、需求識(shí)別性課程、思維訓(xùn)練性課程、創(chuàng)意設(shè)計(jì)性課程、創(chuàng)新精神建構(gòu)性課程、工程和過(guò)程管理性課程、人文與藝術(shù)性課程、社會(huì)與經(jīng)濟(jì)發(fā)展類(lèi)課程、交流互動(dòng)研討性課程、造物后體驗(yàn)與反思性課程等功能性課程。圖2給出這一創(chuàng)客教育課程的主要類(lèi)型框架。在這一框架中，知識(shí)型和技能型課程等主類(lèi)別課程仍為根本，但一定要區(qū)別于傳統(tǒng)課程的路數(shù)（現(xiàn)有的教師如不轉(zhuǎn)型思維，基本無(wú)法適應(yīng)和建設(shè)這樣的課程！這對(duì)于未來(lái)的創(chuàng)客教育是巨大的挑戰(zhàn)）。這看似仍是傳統(tǒng)教育的整體框架，但已將如何更好地滿(mǎn)足隨時(shí)代發(fā)展的教育需求放到了更重要的位置，更從新的方式和手法層面給出了需要強(qiáng)調(diào)和凸顯的更多課程類(lèi)型。

2.課程主要形式特征——案例遞進(jìn)體系

模擬創(chuàng)客從簡(jiǎn)單造物到復(fù)雜、高階創(chuàng)新造物的過(guò)程，我們可以很容易發(fā)現(xiàn)，符合創(chuàng)客教育的課程其實(shí)就是一種樸實(shí)的案例遞進(jìn)課程體系，即我們?cè)O(shè)計(jì)一個(gè)個(gè)的造物案例，各個(gè)案例之間保證難度上的逐次遞進(jìn)，并兼顧造物作品的不同領(lǐng)域覆蓋，然后在時(shí)間上我們按照所排定的順序展開(kāi)案例并每次完成新穎的造物（模仿或自造）任務(wù)，就可以一步步完成創(chuàng)客學(xué)習(xí)內(nèi)容的教學(xué)進(jìn)程。因此，我們可以將創(chuàng)客教育課程界定為一種案例遞進(jìn)體系，在其中附著了逐次遞進(jìn)的知識(shí)、技能、方法等教學(xué)目標(biāo)內(nèi)容。因?yàn)槭前咐徒虒W(xué)，就可以確保學(xué)習(xí)者一直處于模仿解決問(wèn)題和主動(dòng)拓展創(chuàng)新解決問(wèn)題的目標(biāo)性、興趣性、主動(dòng)性、合作性、實(shí)踐性學(xué)習(xí)過(guò)程中，不但將知識(shí)學(xué)活了，而且將技能、方法和思維等也自然實(shí)現(xiàn)習(xí)得與領(lǐng)悟，并在其中對(duì)創(chuàng)新思維和習(xí)慣、需求識(shí)別與創(chuàng)新滿(mǎn)足自然實(shí)現(xiàn)了訓(xùn)練和提升。

在這樣的形式特征下，建設(shè)創(chuàng)客教育課程的任務(wù)實(shí)際就變?yōu)榱嘶诎咐那笆龈鞣N類(lèi)型課程的構(gòu)造。而最大的難度也就變?yōu)榱诉x擇合適與有效的案例，并從案例的各個(gè)不同側(cè)面建構(gòu)不同類(lèi)型的課程，每類(lèi)課程中分別體現(xiàn)不同的案例中需要學(xué)習(xí)的不同側(cè)面，最后在完成案例整體學(xué)習(xí)的時(shí)候也因?yàn)閷?shí)現(xiàn)造物而形成各種教學(xué)目標(biāo)的融合。

這樣的一種體系，實(shí)際可以等同于一種新型的課程單元構(gòu)建方式，將原來(lái)以知識(shí)的系統(tǒng)遞進(jìn)改變?yōu)榻?gòu)目標(biāo)的難度遞進(jìn)，內(nèi)含了知識(shí)技能等的遞進(jìn)，但又不只是知識(shí)技能等的單純遞進(jìn)，因?yàn)閷⒅R(shí)技能附著在解決目標(biāo)的問(wèn)題過(guò)程中學(xué)習(xí)，采用的又是真實(shí)的實(shí)踐學(xué)習(xí)方式，自然也就形成了較傳統(tǒng)課程更為優(yōu)化和有效的學(xué)習(xí)效能?？梢哉f(shuō)，這正是時(shí)代發(fā)展對(duì)教育方式方法提出升級(jí)要求的必然反映，否則，我們有什么理由說(shuō)創(chuàng)客教育其實(shí)是一種源自歷史上所有科技教育形式的升級(jí)版科技教育形式和一種適合于新時(shí)期基礎(chǔ)教育實(shí)施的更優(yōu)形式呢？