職業(yè)教育與社區(qū)教育融合的實踐特征與現(xiàn)實問題

陳新文，周志艷

(襄陽職業(yè)技術(shù)學(xué)院，湖北 襄陽 441050)

職業(yè)教育與社區(qū)教育融合已經(jīng)成為當前職業(yè)教育改革發(fā)展的重要趨勢，是職業(yè)教育積極服務(wù)社會、加強與社區(qū)的深度合作、推進學(xué)習(xí)型社區(qū)建設(shè)、構(gòu)建社區(qū)終身教育體系的重要舉措。當前，職業(yè)教育與社區(qū)教育深度融合的理論已經(jīng)比較成熟，政策發(fā)展方面也在逐步完善，實踐改革正呈蓬勃發(fā)展之勢，表現(xiàn)出了較多的特征，但也面臨著許多需要解決的問題。

一、職業(yè)教育與社區(qū)教育融合的實踐特征

1.職業(yè)教育與社區(qū)教育融合發(fā)展的體制機制已初步形成

我國社區(qū)教育目前是一種“1+3”級管理體制，即國家、省(市、自治區(qū))、區(qū)(縣)、街道(鄉(xiāng)鎮(zhèn))四級管理體制。[1]負責(zé)全國社區(qū)教育的管理機構(gòu)是教育部，具體負責(zé)的管理機構(gòu)是“職業(yè)教育與成人教育司”，這種管理體制的優(yōu)勢在于有利于職業(yè)教育有效融合社區(qū)教育，實現(xiàn)職業(yè)教育與社區(qū)教育“親密牽手”。將社區(qū)教育納入職業(yè)教育的發(fā)展規(guī)劃，有利于社區(qū)教育職能的充分發(fā)揮，這種“政府主導(dǎo)型”的管理模式，有利于社區(qū)教育政策的制定與實施，有利于師資隊伍、教學(xué)資源及運行經(jīng)費的保障，有利于區(qū)域內(nèi)職業(yè)教育和社會教育資源的整合，更有利于推動全社會終身教育理念的發(fā)展及學(xué)習(xí)型社會的建立。

在這種管理體制下，各社區(qū)教育示范區(qū)結(jié)合地區(qū)特點，創(chuàng)造性地開展了社區(qū)教育發(fā)展模式的探索，構(gòu)建了多種有效的職業(yè)教育與社區(qū)教育融合發(fā)展新模式。如青島市四方區(qū)的“多元聯(lián)動”模式，就是由政府發(fā)動，教育部門推動，相關(guān)部門聯(lián)動，社區(qū)組織活動，人大、政協(xié)聯(lián)合督察活動。杭州市下城區(qū)的“互動共進”模式包括以街道社區(qū)為中心的綜合協(xié)調(diào)型、學(xué)校與社區(qū)橫向互動型、以社區(qū)學(xué)院為龍頭的層級聯(lián)動型、居委會教學(xué)點居民廣泛參與型四種社區(qū)教育模式。上海的區(qū)域性“優(yōu)勢功能組合式”發(fā)展模式包括以閘北區(qū)為代表的“政府主導(dǎo)引領(lǐng)式”、以徐匯區(qū)為代表的“一體兩翼推進式”和以浦東新區(qū)為代表的“社會主體參與式”。目前，在全國范圍內(nèi)來看，“一體兩翼推進式”的社區(qū)教育管理模式較為普遍。它主要以區(qū)學(xué)習(xí)辦和區(qū)社區(qū)教育委員會為決策主體，以社區(qū)教育管理辦公室作為一翼，分管社區(qū)教育具體工作；另一翼是社區(qū)學(xué)院，具體負責(zé)社區(qū)教育培訓(xùn)以及教育科研和社區(qū)學(xué)校(居民學(xué)習(xí)中心)業(yè)務(wù)指導(dǎo)等。不管哪種發(fā)展模式，都非常強調(diào)建立專業(yè)化、實體性的社區(qū)學(xué)院及其龍頭作用，強調(diào)職業(yè)教育與社區(qū)教育融合，整合各類教育資源。

2.職業(yè)教育與社區(qū)教育融合發(fā)展的基本理念已形成共識

長期以來，我國職業(yè)教育辦學(xué)職能的發(fā)揮并不充分，尤其是在終身教育體系構(gòu)建和學(xué)習(xí)型社會建設(shè)中的作用發(fā)揮不夠，職業(yè)教育與社會教育在管理體制上、資源共享上、職能協(xié)調(diào)上都有各自為政的現(xiàn)象。職業(yè)教育更多表現(xiàn)為職業(yè)學(xué)校教育，雖然職業(yè)院校都強調(diào)自身所具有的社會服務(wù)職能，但職業(yè)院校與地方(社會)的聯(lián)系、合作并不理想，合作目標和內(nèi)容并不明確。職業(yè)院校與社區(qū)教育的相互需要性也不夠突出，最終導(dǎo)致二者在教育資源融合上推進緩慢。20世紀90年代，我國教育發(fā)展迎來了新的機遇，尤其是在世界終身教育和學(xué)習(xí)化社會思潮的影響和推動下，我國教育在理念、政策、實踐等各個層面都發(fā)生了深刻的變化，終身教育思想成為教育改革的重要理論依據(jù)和指導(dǎo)思想。在這種思想指導(dǎo)下，職業(yè)教育和社區(qū)教育才有機會得以結(jié)合，并逐漸走向融合，成為當今職業(yè)院校建設(shè)社區(qū)教育學(xué)院的基本理念，在實踐中得到廣泛認可。

各地按照“教育面向社區(qū)、資源來自社區(qū)”的原則，不斷加強院校與社區(qū)之間的交流合作，并通過制度推動院校與社會教育資源的開放共享。如廣州市蘿崗區(qū)結(jié)合區(qū)情，從實際出發(fā)，選擇與民辦的廣東嶺南職業(yè)技術(shù)學(xué)院共同建設(shè)社區(qū)學(xué)院，加強政府指導(dǎo)與發(fā)揮民間力量的有效結(jié)合，實現(xiàn)了職業(yè)教育與社區(qū)教育的全面融合。湖北省襄陽市依托襄陽職業(yè)技術(shù)學(xué)院，在襄陽市教育局的推動下，成立襄陽社區(qū)教育學(xué)院，同時以襄陽社區(qū)教育學(xué)院為龍頭，聯(lián)合各社區(qū)共建社區(qū)居民學(xué)習(xí)中心，全面整合社區(qū)內(nèi)各類教育資源，實現(xiàn)了人才共用、資源共享、發(fā)展共贏的目標，在推動襄陽的學(xué)習(xí)型社會的建設(shè)方面發(fā)揮了重要作用。上海市楊浦區(qū)分別與區(qū)域內(nèi)復(fù)旦大學(xué)、同濟大學(xué)等14所全日制高校和百余所科研院所、科技園區(qū)建立了全面戰(zhàn)略合作框架協(xié)議，區(qū)域內(nèi)教育資源得到了有效整合和充分利用。濰坊工商職業(yè)學(xué)院、山東濟南職業(yè)學(xué)院、浙江金華職業(yè)技術(shù)學(xué)院等越來越多的職業(yè)院校參與到了社區(qū)教育工作中來，成為職業(yè)院校與社區(qū)教育深度融合的典范。[2]

3.職業(yè)教育與社區(qū)教育融合發(fā)展的核心內(nèi)涵已得到體現(xiàn)

進入21世紀以來，隨著社區(qū)教育理念和定位的逐漸清晰，社區(qū)教育在實踐探索中越來越關(guān)注自身內(nèi)涵建設(shè)。尤其是在國際終身教育和學(xué)習(xí)化社會理念的推動下，職業(yè)教育與社區(qū)教育實現(xiàn)了從形式內(nèi)容上的結(jié)合向目標內(nèi)涵上的轉(zhuǎn)變。社區(qū)教育已經(jīng)不再僅僅是成人教育和社會教育的一種形式，它已經(jīng)完全融入現(xiàn)代職業(yè)教育體系，成為我國構(gòu)建中國特色現(xiàn)代職業(yè)教育體系不可或缺的重要內(nèi)容，成為大職教的一部分。職業(yè)教育與社區(qū)教育融合不僅豐富了社區(qū)教育的內(nèi)涵，完善了社區(qū)教育的功能，也使得職業(yè)教育的功能得以完善，大職教的理念得以發(fā)展。

在社區(qū)教育內(nèi)涵發(fā)展方面，課程建設(shè)一直以來都是個核心問題。過去由于社區(qū)教育的理念和目標定位為服務(wù)中小學(xué)德育工作，所以更多強調(diào)的是校外實踐活動設(shè)計，關(guān)于社區(qū)教育的課程體系未能構(gòu)建。同時，社區(qū)教育過去只是作為中小學(xué)學(xué)校教育的一種補充，是一種非正規(guī)、非正式的教育形式，這種形態(tài)的社區(qū)教育本身并不太強調(diào)課程建設(shè)。職業(yè)教育與社區(qū)教育融合基礎(chǔ)上建設(shè)的社區(qū)教育學(xué)院具有基本的學(xué)校形態(tài)，依托職業(yè)院校開展課程體系的建設(shè)具有了很好的基礎(chǔ)和平臺。2008年，全國社區(qū)教育專業(yè)委員會制定了《全國社區(qū)教育特色課程評審指標及內(nèi)涵》，啟動了首批社區(qū)教育特色課程評審工作。2009年評審出234門特色課程，占申報總數(shù)的79.1%；2011年評審出324門特色課程，占申報總數(shù)的71%。[3]在這些課程中體現(xiàn)了“文本課程與活動課程相結(jié)合，心智開啟與參與體驗相結(jié)合”的特點，重視養(yǎng)身、養(yǎng)心、政策等領(lǐng)域的課程，休閑課程比較多，但技能性課程相對較少，尤其是針對下崗職工再就業(yè)所需的課程還不夠。在社區(qū)教育特色課程評比的推動下，融合職業(yè)教育理念的社區(qū)教育課程體系也不斷得到完善，課程覆蓋面越來越廣，課程針對性越來越強，課程信息化越來越高，課程功能性越來越明。

融合職業(yè)教育課程理念的社區(qū)教育課程表現(xiàn)出了在結(jié)構(gòu)上的非學(xué)科性、動態(tài)生成性、開放性、地域性、生活化等特點；在內(nèi)容上已經(jīng)突破長期以來老年閑暇文藝活動的理解，呈現(xiàn)出文化課程、生活藝能課程和社團活動課程等多種形態(tài)；在課程開發(fā)上越來越重視需求調(diào)研、重視課程體系建設(shè)，尤其是信息化技術(shù)的廣泛應(yīng)用；在課程學(xué)習(xí)的方式上更多體現(xiàn)了數(shù)字化技術(shù)的運用，線上線下交互式學(xué)習(xí)，出現(xiàn)了大量的虛擬社區(qū)、智慧社區(qū)、數(shù)字化學(xué)習(xí)卡等基于互聯(lián)網(wǎng)平臺的新型學(xué)習(xí)平臺?！八孕畔⒓夹g(shù)與課程的整合為核心，滿足學(xué)習(xí)者個體實現(xiàn)問題導(dǎo)向、及時通訊及個性化的學(xué)習(xí)需求，讓隨時隨地的終身學(xué)習(xí)成為可能”。[4]

二、職業(yè)教育與社區(qū)教育融合的現(xiàn)實問題

職業(yè)教育與社區(qū)教育融合是在國家加快發(fā)展現(xiàn)代職業(yè)教育的背景下發(fā)展起來的，是現(xiàn)代職業(yè)教育體系建設(shè)的重要內(nèi)容，是構(gòu)建終身教育體系和學(xué)習(xí)型社會的重要途徑。中國特色現(xiàn)代職業(yè)教育體系建設(shè)仍處于探索階段，職業(yè)教育與社區(qū)教育的完全深度融合仍面臨很多挑戰(zhàn)，還有許多現(xiàn)實問題需要面對與解決。

1.職業(yè)教育與社區(qū)教育融合的政策與法規(guī)建設(shè)缺乏專門性和針對性

我國關(guān)于社區(qū)教育的立法一直以來都很滯后，而關(guān)于職業(yè)教育與社區(qū)教育融合更是缺乏相應(yīng)的政策和法規(guī)支持，尤其是與發(fā)達國家和地區(qū)相比差距較大，與職業(yè)教育和社區(qū)教育的發(fā)展趨勢及要求也不相適應(yīng)。在美國，“教育雖然為地方政府所管轄，但為了對社區(qū)教育進行宏觀上的指導(dǎo)，聯(lián)邦政府很早就在法制層面對社區(qū)教育進行規(guī)范，確立了社區(qū)教育的地位，保證社區(qū)教育的持續(xù)和健康發(fā)展”。[5]從1862年《莫雷爾法案》的頒布開始，美國社區(qū)教育伴隨著一系列教育政策和法律法規(guī)的出臺而不斷發(fā)展，并確立了自身的地位。如1894年的《海奇法案》、1914年的《史密斯—休斯法案》等對社區(qū)教育的對象和內(nèi)容都進行了明確。1963年，美國國會通過了《高等教育設(shè)備法案》，這是聯(lián)邦立法中第一次提及社區(qū)學(xué)院，并以立法的形式規(guī)定給予經(jīng)費支持。同時，為了避免行政管理上的混亂，許多州都成立了相應(yīng)的機構(gòu)，制定社區(qū)學(xué)院學(xué)區(qū)設(shè)立的具體規(guī)定。1966年，在修訂初等及中等教育法案時，增加了《成人教育法案》；1976年，在修訂高等教育法案時，增加了《終身學(xué)習(xí)法》，都對社區(qū)教育的重要地位和保障等進行了明確和強調(diào)。日本于1990年出臺了《終身學(xué)習(xí)振興整備法》，并多次修訂《社會教育法》，這些都很好地增強了民眾參與社會(社區(qū))教育的積極性，保證了社區(qū)居民參與社區(qū)教育的權(quán)利。挪威于1976年通過了《成人教育法》，2007年出臺了《終身學(xué)習(xí)戰(zhàn)略》。韓國于20世紀80年代頒布了《社會教育法》，1996年又將該法修訂為《終身學(xué)習(xí)法》。

與這些國家的社區(qū)教育立法情況相比，我國還沒有關(guān)于職業(yè)教育與社區(qū)教育融合發(fā)展的單獨法規(guī)，國家層面上的終身教育或終身學(xué)習(xí)法仍為空白，關(guān)于社區(qū)教育的相關(guān)要求和規(guī)定也只是出現(xiàn)在政府工作規(guī)劃或職業(yè)教育發(fā)展重大工程中，如《中等職業(yè)教育改革創(chuàng)新行動計劃(2010—2012)》《成人職業(yè)教育培訓(xùn)推進計劃》《高等職業(yè)教育創(chuàng)新發(fā)展行動計劃(2015—2018)》《現(xiàn)代職業(yè)教育體系建設(shè)規(guī)劃》《關(guān)于推進社區(qū)教育的若干意見》等，雖然這些文件對社區(qū)教育的發(fā)展都起到了一定的促進作用，但對于職業(yè)教育與社區(qū)教育融合以及社區(qū)教育的資源整合、發(fā)展經(jīng)費、管理體制等都缺乏有效的約束和指導(dǎo)，因為這些只是政府規(guī)劃中所倡導(dǎo)的內(nèi)容，而不是法律規(guī)定職業(yè)院校、社會機構(gòu)必須要完成的。因此，國家層面尚需一部類似于《社會教育法》或《終身學(xué)習(xí)法》的法規(guī)來統(tǒng)一規(guī)范社區(qū)教育的對象、內(nèi)容、形式、管理體制、經(jīng)費來源、建設(shè)標準等。

與此相反的是，許多地方政府出臺了有關(guān)終身教育和社區(qū)教育的法規(guī)和專門規(guī)劃，如福建省2005年出臺了《福建省終身教育促進條例》、太原市2012年出臺了《太原市終身教育促進條例》。除此以外，還有不少省出臺了關(guān)于發(fā)展社區(qū)教育的若干意見、實施方案等推進政策，如《福建省社區(qū)教育推進計劃實施方案》(2011)、《杭州市社區(qū)教育五年行動計劃(2010—2014)》(2010)、《湖南省委、省政府關(guān)于推進終身教育和學(xué)習(xí)型社會建設(shè)的意見》(2010)、《山西省教育廳關(guān)于進一步推進社區(qū)教育工作工作的意見》(2011)、《江蘇省人民政府關(guān)于加快完善終身教育體系的實施意見》(2011)、《重慶市人民政府辦公廳關(guān)于進一步加強社區(qū)教育工作的意見》(2012)等。地方政府出臺的法規(guī)在各地社區(qū)教育發(fā)展過程中都發(fā)揮了極其重要的作用，但社區(qū)教育的政策仍然有待明確，尤其是關(guān)于職業(yè)教育與社區(qū)教育融合發(fā)展的保障機制和基本條件等都還需要進一步明確。

2.職業(yè)院校建設(shè)社區(qū)教育學(xué)院的管理體制與運行機制缺乏社會性和有效性

當前，職業(yè)院校建設(shè)社區(qū)教育學(xué)院仍處于探索階段，既沒有相關(guān)的法律法規(guī)予以明確，也沒有現(xiàn)成的經(jīng)驗可以借鑒，社區(qū)教育學(xué)院現(xiàn)實的存在狀況似乎與職業(yè)院校并無多大關(guān)聯(lián)，它只是政府職能或社區(qū)職能的一種延伸，并不是職業(yè)教育社區(qū)職能的體現(xiàn)和完善，所以，社區(qū)教育學(xué)院的管理體制和運行機制的實質(zhì)仍然是政府主導(dǎo)下的社區(qū)自主管理模式。這種模式在本質(zhì)上并無不妥，但卻由于職業(yè)院校的缺位而使得社區(qū)教育變得不完美，也使得職業(yè)教育變得不完善。職業(yè)教育或許不是完全缺位，但只能算是淺層的合作，這對于職業(yè)院校社會職能的全面發(fā)揮具有重要影響。在政府社區(qū)教育規(guī)劃中并沒有明確到底應(yīng)由哪方負責(zé)，到最后都是由政府出面協(xié)調(diào)各部門、機構(gòu)開展社區(qū)教育，主體缺位非常明顯。

在這方面，日本政府的做法值得借鑒。日本不僅文部省設(shè)立了終身學(xué)習(xí)政策局，而且中央教育審議會也專門設(shè)置了負責(zé)審議推進終身學(xué)習(xí)有關(guān)文件的終身學(xué)習(xí)分會。作為地方機構(gòu)，所有的都、道、府、縣都設(shè)立了負責(zé)終身學(xué)習(xí)的部門。在市、街、村一級，也都設(shè)立了專門負責(zé)終身學(xué)習(xí)的部門。日本于1947年頒布了《教育基本法》，賦予了社區(qū)教育自由、自主開展活動的權(quán)利。1949年，出臺了《社會教育法》。1990年，頒布和實施了倡導(dǎo)終身學(xué)習(xí)的《終身學(xué)習(xí)振興整備法》。根據(jù)社會發(fā)展變化，先后五次對《社會教育法》進行了修改，明確了日本社區(qū)教育的主體，促進了其社區(qū)教育的有序運行和健康發(fā)展，推動了學(xué)校教育與社區(qū)教育在職能上的融合和資源上的共享。

我國尚沒有關(guān)于社區(qū)教育(社會教育)的法律出臺，有關(guān)社區(qū)教育的工作實踐主要結(jié)合學(xué)習(xí)型城區(qū)建設(shè)而提出，將社區(qū)教育發(fā)展作為促進學(xué)習(xí)型城市建設(shè)的重要途徑。所以，在社區(qū)教育管理體制中就出現(xiàn)了多部門、綜合化的特征。這樣設(shè)計看似有利于社區(qū)教育的推進，實則會出現(xiàn)協(xié)調(diào)難度大、責(zé)任難落實、職能難發(fā)揮等問題。如北京市西城區(qū)從1986年成立校外協(xié)調(diào)委員會，到社區(qū)教育領(lǐng)導(dǎo)小組，再到社區(qū)教育委員會，歷時十余年時間完成管理體制改革，目前已形成“區(qū)—街—居”三級管理體制。但作為社區(qū)教育的最基層管理機構(gòu)——社區(qū)居委會，能否承擔(dān)起社區(qū)教育的重任，能否充分發(fā)揮社區(qū)教育的社會職能，地方職業(yè)院校在社區(qū)教育學(xué)院建設(shè)與發(fā)展中應(yīng)該發(fā)揮什么作用、扮演什么角色，這不能不引發(fā)社會對社區(qū)教育的憂慮。

將社區(qū)學(xué)校設(shè)在職業(yè)學(xué)校的做法最早出現(xiàn)在北京市海淀區(qū)。2007年，海淀區(qū)教委制定了《關(guān)于在職業(yè)高中設(shè)立社區(qū)教育學(xué)校的決定》，對在全區(qū)公辦職業(yè)高中設(shè)立社區(qū)教育學(xué)校以及社區(qū)學(xué)校的領(lǐng)導(dǎo)體制與經(jīng)費保障做出了具體規(guī)定。具體運作方式是：社區(qū)教育學(xué)校為所在職業(yè)高中的附屬機構(gòu)，由區(qū)教委領(lǐng)導(dǎo)，并接受所在地區(qū)鄉(xiāng)鎮(zhèn)政府、街道辦事處的指導(dǎo)。社區(qū)教育學(xué)校校長由所在學(xué)校校長兼任，同時設(shè)執(zhí)行副校長兩名，其中一名人選由所在地區(qū)鄉(xiāng)鎮(zhèn)政府或街道辦事處推薦。區(qū)教委為社區(qū)教育學(xué)校提供必要的經(jīng)費保障。普通高校參與社區(qū)教育(尤其是成立社區(qū)教育學(xué)院)的時間較晚，數(shù)量較少。

湖北大學(xué)于2013年成立了大學(xué)社區(qū)教育學(xué)院，這是武漢市首個大學(xué)社區(qū)教育學(xué)院。湖北大學(xué)教授每月為市民上一次課，每次時間為90—120分鐘，內(nèi)容涉及法律知識、飲食與養(yǎng)生、插花與禮儀、投資理財?shù)?，另?0多位博士研究生組成“義工隊”為居民解疑釋惑。山東濰坊工商職業(yè)學(xué)院于2013年3月成立諸城農(nóng)村社區(qū)學(xué)院，依托城鎮(zhèn)建分院，依托農(nóng)村社區(qū)服務(wù)中心成立社區(qū)教學(xué)站，采取“學(xué)院出菜單、農(nóng)民開訂單、政府來買單”的模式，定期舉辦“全民終身學(xué)習(xí)周”“社區(qū)教育大講堂”等活動。浙江金華職業(yè)技術(shù)學(xué)院成立金華農(nóng)民學(xué)院，組織開展農(nóng)民培訓(xùn)，開展 “金華農(nóng)民大講堂”等活動。山東濟南職業(yè)學(xué)院于2014年12月成立濟南職院彩石學(xué)院，通過與彩石鎮(zhèn)政府開展合作，重點開展職業(yè)技能培訓(xùn)與職業(yè)資格鑒定、教育幫扶、心理健康教育等活動。同時，開展社會實踐和志愿服務(wù)、旅游項目開發(fā)、信息化建設(shè)、優(yōu)秀傳統(tǒng)文化進村落、非物質(zhì)文化遺產(chǎn)傳承項目等。

從現(xiàn)有的職業(yè)院校建設(shè)的社區(qū)教育學(xué)院的運行模式來看，社區(qū)教育只是職業(yè)院?；貞?yīng)地方政府要求而增設(shè)的一項職能，而不是職業(yè)院校發(fā)展過程中的內(nèi)在需求。在實踐層面，社區(qū)教育對于職業(yè)院校來說并不是必需的，因為社區(qū)教育并未被納入職業(yè)院校內(nèi)涵建設(shè)和評估達標的基本要素。從另一個角度講，現(xiàn)有的職業(yè)院校所建設(shè)的社區(qū)教育學(xué)院在服務(wù)社區(qū)方面形式單一，資源缺乏，社會機構(gòu)參與職業(yè)院校的社區(qū)教育較少，社區(qū)教育單一主體的特征還比較明顯，實踐效果并不理想。

3.融合職業(yè)教育理念的社區(qū)教育學(xué)院機構(gòu)和人員缺乏職業(yè)性和專業(yè)化

高職院校社區(qū)化辦學(xué)模式已被社會所認可，在全國各地進行了廣泛的實踐，這符合2014年教育部等六部門印發(fā)的《現(xiàn)代職業(yè)教育體系建設(shè)規(guī)劃(2014—2020)》要求，體現(xiàn)了多樣化的辦學(xué)特色。當前，院校建設(shè)社區(qū)學(xué)院主要有兩種形式：一是政府主導(dǎo)、職業(yè)院校參與的形式。這種形式以政府為辦學(xué)主體，職業(yè)院校開展服務(wù)，所以也稱為“服務(wù)型”社區(qū)教育。職業(yè)院校雖參與實施，但多為應(yīng)對外在需求，功能稍顯單一。二是職業(yè)院校自主、聯(lián)合建設(shè)的形式。這種形式的社區(qū)教育學(xué)院雖然由政府批準成立，但卻不以政府為主體，而是以職業(yè)院校為主體。這種形式也可以稱為“自主型”社區(qū)教育，即開展社區(qū)教育是職業(yè)院校發(fā)展的內(nèi)部需求，自主性、服務(wù)性更突出。

“服務(wù)型”社區(qū)教育學(xué)院中政府主體地位的體現(xiàn)在于其院長是由地方教育局長兼任，而職業(yè)院校只是由繼續(xù)教育學(xué)院院長兼任社區(qū)教育學(xué)院副院長。如福州職業(yè)技術(shù)學(xué)院建設(shè)的社區(qū)教育學(xué)院就屬于這種形式?！白灾餍汀鄙鐓^(qū)教育學(xué)院中學(xué)院主體地位的體現(xiàn)在于政府只是主導(dǎo)，其運行由職業(yè)院校負責(zé)，如廣州城市職業(yè)學(xué)院獨立創(chuàng)辦的廣州社區(qū)學(xué)院就屬于這種形式。

除此之外，還有一種形式就是“合作型”社區(qū)教育，即由幾家高職院校合作或高職院校與已有社區(qū)教育機構(gòu)合作。如杭州科技職業(yè)技術(shù)學(xué)院與杭州廣播電視大學(xué)、杭州社區(qū)大學(xué)合并開展社區(qū)教育，四川國際標榜職業(yè)學(xué)院與成都市龍泉驛區(qū)社區(qū)教育學(xué)院合作建設(shè)市民終身學(xué)習(xí)服務(wù)中心。

無論是哪一種形式的社區(qū)教育學(xué)院，作為一個機構(gòu)來講，還存在許多方面的問題，從而影響到了社區(qū)教育的實踐效果。這些問題是多層次、多方面的，既有政策法規(guī)因素，又有院校內(nèi)部因素，還有地方政府的因素。分析這些問題有利于職業(yè)院校建設(shè)社區(qū)教育學(xué)院的路徑優(yōu)化與職能發(fā)揮。

從20世紀80年代中期社區(qū)教育產(chǎn)生的背景來看，既有改革開放所引發(fā)的社會深層原因，如下崗職工再就業(yè)問題、素質(zhì)教育問題、老齡化社會問題、學(xué)習(xí)型社會問題等，也有社會改革發(fā)展所帶來的個體社會心理變化與需求問題，如城鎮(zhèn)化所帶來的人際關(guān)系的疏遠，從而產(chǎn)生的“群體趨向情結(jié)”。由此帶來了兩種不同的社區(qū)教育觀：一種為社會本位的社區(qū)教育觀，即認為社區(qū)教育是為了滿足社區(qū)發(fā)展需要，促進社區(qū)各項事業(yè)發(fā)展的教育活動和過程；另一種為個人本位的社區(qū)教育觀，即認為社區(qū)教育是為了促進社區(qū)成員身心與知識技能發(fā)展的社會教育活動。三十多年過去了，我國學(xué)術(shù)界關(guān)于社區(qū)教育本質(zhì)的討論仍然沒有停止，而且觀點紛呈。[6]在社區(qū)教育的屬性認識還沒有統(tǒng)一的情況下界定社區(qū)教育機構(gòu)的性質(zhì)似乎有些難度，尤其是院校創(chuàng)辦的社區(qū)教育學(xué)院，對于社區(qū)教育機構(gòu)的專業(yè)化、職能社會化、人員穩(wěn)定性等都會產(chǎn)生一定的影響。

由政府主導(dǎo)、職業(yè)院校參與的“服務(wù)型”社區(qū)教育學(xué)院，其性質(zhì)屬于社會教育機構(gòu)，且屬于地方政府主管、社區(qū)負責(zé)的綜合性社會教育機構(gòu)。這種機構(gòu)的一個突出特點就是行政化，即其運行方式都是在行政力量主導(dǎo)下進行的，更多反映的是政府的需求，是自上而下的，受社會發(fā)展中即時性需求影響較大，表現(xiàn)為社區(qū)教育活動很豐富，但社區(qū)居民參與面并不廣、積極性并不高。這種通過行政力量逐級推動的社區(qū)教育機構(gòu)顯然談不上專業(yè)化，而且社區(qū)其他機構(gòu)和組織參與也較被動，社區(qū)教育專業(yè)人員大都隨任務(wù)而動，任務(wù)之外并不會思考和研究社區(qū)教育。

而“自主型”社區(qū)教育學(xué)院，雖然有較強的社區(qū)教育實踐需求，也體現(xiàn)了其由下而上的運行模式，但由于社區(qū)教育學(xué)院只是作為高職院校的一個內(nèi)設(shè)機構(gòu)，且并不是一個專門機構(gòu)，而是附設(shè)在學(xué)校其他內(nèi)設(shè)機構(gòu)內(nèi)的一個新型組織或新的職能。這種機構(gòu)的一個突出特點就是內(nèi)部性，即其運行并不接受社區(qū)或社會的評估，因為投入較少，其工作的績效大都是由所在高職院校來考核，甚至根本就不考核。所以，這種社區(qū)教育機構(gòu)并不能與社區(qū)及其他社會教育資源開展深入合作，其社會化資源的引入是有限的，為社區(qū)發(fā)展和居民發(fā)展所能提供的服務(wù)也是有限，職能發(fā)揮自然有限。集團化方式運作的“合作型”社區(qū)教育學(xué)院更多地也是一種“政治掛帥、行政主導(dǎo)”的機構(gòu)，其對社區(qū)教育學(xué)院性質(zhì)的定位決定了其自身也不可能走專業(yè)化、社會化的道路，未來高職院校建設(shè)社區(qū)教育學(xué)院的專業(yè)化、社會化還需要深入研究和探討。