福建省泉州市實(shí)驗(yàn)小學(xué) 潘乙平

新課改以來(lái)，我們明顯地感覺到語(yǔ)文課程經(jīng)歷了從“知識(shí)中心”到“素養(yǎng)提升”的轉(zhuǎn)變，語(yǔ)文課程更加注重豐盈學(xué)生體驗(yàn)，從體驗(yàn)中啟發(fā)學(xué)生心智、陶冶學(xué)生情操、提升學(xué)生品格。《義務(wù)教育語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)（2011年版）》中明確提出，“語(yǔ)文教學(xué)要珍視學(xué)生獨(dú)特的感受、體驗(yàn)與理解”。語(yǔ)文教學(xué)呼喚學(xué)生深度體驗(yàn)，只有通過(guò)深度體驗(yàn)，才能讓學(xué)生感知、理解文本，進(jìn)而領(lǐng)會(huì)文本的文化內(nèi)涵,體悟文本的文化意蘊(yùn),形成學(xué)生的文化品格，積淀學(xué)生的文化素養(yǎng)。

一、“體驗(yàn)”缺場(chǎng)現(xiàn)象及成因分析

語(yǔ)文體驗(yàn)是一種心理體驗(yàn)、審美體驗(yàn)和生命體驗(yàn)，是學(xué)生在語(yǔ)文認(rèn)知活動(dòng)中所表現(xiàn)出的情感、意識(shí)。體驗(yàn)是發(fā)展學(xué)生語(yǔ)文審美、文本分析、文本解讀能力的重要方式，是提升學(xué)生語(yǔ)文素養(yǎng)的重要路徑。但當(dāng)下語(yǔ)文教學(xué)中卻存在諸多體驗(yàn)缺失現(xiàn)象，如體驗(yàn)情境創(chuàng)設(shè)不到位、體驗(yàn)?zāi)繕?biāo)不明確、體驗(yàn)內(nèi)容選擇不恰當(dāng)、體驗(yàn)過(guò)于注重形式等等。

（一）“體驗(yàn)”缺場(chǎng)現(xiàn)象

1.感知=體驗(yàn)

感知是學(xué)生語(yǔ)文閱讀學(xué)習(xí)的第一步，重視文本感知，尤其是初感本無(wú)可厚非，因?yàn)閷W(xué)生語(yǔ)文學(xué)習(xí)是繞不開感知的。但一些教師在教學(xué)中僅僅讓學(xué)生停留在文本感知層面，沒(méi)有引導(dǎo)學(xué)生向知性、理性認(rèn)知的層面提升，其結(jié)果自然是學(xué)生的文本感受、體驗(yàn)?zāi)w淺，甚至有失偏頗。比如，一位教師教學(xué)北師大語(yǔ)文教材五年級(jí)下冊(cè)的《凡卡》，在學(xué)生快速瀏覽文本后，教師引導(dǎo)學(xué)生梳理文本內(nèi)容，如課文中寫信、回憶、寄信、做夢(mèng)等。學(xué)生通過(guò)文本感知，把握了基本內(nèi)容，對(duì)凡卡的挨餓、挨打、挨凍、挨欺等也有了了解。但由于對(duì)文本細(xì)節(jié)描寫缺乏關(guān)注，導(dǎo)致學(xué)生對(duì)小說(shuō)中的人物語(yǔ)言、形象、情感等缺乏深度感受、感悟。

2.認(rèn)知=體驗(yàn)

一位教師教學(xué)北師大版語(yǔ)文教材六年級(jí)上冊(cè)《一夜的工作》，在學(xué)生初讀文本后就提出了這樣的問(wèn)題：課文講了一件什么事？一夜工作可用文中哪句話來(lái)概括？課文表達(dá)了作者怎樣的感受？而后，教師就圍繞著這樣的問(wèn)題引領(lǐng)學(xué)生展開閱讀。我想問(wèn)的是：學(xué)生認(rèn)知了，甚至交流、展示了，是否就是感受了、體驗(yàn)了？如果語(yǔ)文教學(xué)僅停留在簡(jiǎn)單分析、機(jī)械認(rèn)知的層面，那么學(xué)生的語(yǔ)文素養(yǎng)又能得到怎樣的提升？顯然，學(xué)生對(duì)文本單向的認(rèn)知，往往不能撥動(dòng)學(xué)生的情弦，學(xué)生很難體驗(yàn)到文本中所孕育的思想感情，這樣的語(yǔ)文教學(xué)，將更多的演變、蛻化為語(yǔ)文知識(shí)教學(xué)。

3.實(shí)踐=體驗(yàn)

一位教師教學(xué)北師大語(yǔ)文教材二年級(jí)下冊(cè)的《小山羊和小灰兔》時(shí)，引導(dǎo)學(xué)生表演。單調(diào)的表演沒(méi)有在學(xué)生的內(nèi)心掀起一點(diǎn)漣漪，學(xué)生完全在教師預(yù)設(shè)的流程中參與活動(dòng)，教學(xué)十分流暢。學(xué)生實(shí)踐了、活動(dòng)了，是否就是體驗(yàn)了？體驗(yàn)性學(xué)習(xí)并不是對(duì)文本內(nèi)容的簡(jiǎn)單表演，更不是通過(guò)膚淺流程走過(guò)場(chǎng)。有時(shí)候，看似熱鬧的角色表演活動(dòng)，實(shí)則缺乏學(xué)生對(duì)語(yǔ)文文本的情感、意義與價(jià)值體認(rèn)，更缺乏應(yīng)有的反思與批判。體驗(yàn)不是對(duì)文本內(nèi)容的簡(jiǎn)單模仿，更不是對(duì)他人課堂的簡(jiǎn)單移植。缺乏對(duì)文本的深度理解、生成，學(xué)生至多只是一個(gè)旁觀者，而不會(huì)成為一個(gè)體驗(yàn)主體、創(chuàng)造主體。

（二）“體驗(yàn)”缺場(chǎng)成因

1.以講代學(xué)

部分教師對(duì)語(yǔ)文的本質(zhì)、語(yǔ)文教學(xué)的本質(zhì)缺乏認(rèn)知、理解，忽視學(xué)生對(duì)文本的咀嚼、回味。教師以講代讀，甚至出現(xiàn)過(guò)度闡釋的現(xiàn)象。學(xué)生對(duì)文本的理解是外在附加甚至強(qiáng)加的，獲得的只是關(guān)于語(yǔ)文文本思想概念的“木乃伊”，是沒(méi)有生命力的條文。教師熱衷于傳授，習(xí)慣于告訴，即使偶爾活動(dòng)也只是走過(guò)場(chǎng)、走流程，行色匆匆，快速奔向教學(xué)目標(biāo)，其結(jié)果自然是學(xué)生體驗(yàn)的缺失。

2.以參代本

部分教師在教學(xué)中不是直面文本，而是在研讀文本之前先研讀教參，對(duì)教材頂禮膜拜，這樣，教參的觀點(diǎn)首先先入為主地主宰著教師的思想。一方面是由于教參的權(quán)威性，教師不敢出教參左右，更不敢和教參相左、相悖；另一方面是由于教師不愿意靜下心來(lái)對(duì)文本進(jìn)行解讀，畢竟從教參直接搬運(yùn)過(guò)來(lái)比較快捷。因此，學(xué)生流于文本的膚淺感知，不能抵達(dá)文本的靈魂深處，許多富有個(gè)性化的意見、觀點(diǎn)、思想在統(tǒng)一化的答案中被泯滅了。

3.以教代悟

文本的文學(xué)價(jià)值應(yīng)該是原生性價(jià)值。在語(yǔ)文教學(xué)中，文本被賦予了更多的使命，如工具掌握、道德教化、法治教育等等。教師不斷地發(fā)掘文本文學(xué)原生價(jià)值之外的教學(xué)價(jià)值，導(dǎo)致語(yǔ)文教學(xué)中的“以教代悟”現(xiàn)象。對(duì)文本的曲解、誤讀層出不窮，一篇淳美的散文非要讀出思想教育來(lái)，其結(jié)果自然是學(xué)生的“茍且接受”。莊子說(shuō)：“文滅質(zhì)，博溺心?！蔽谋窘虒W(xué)價(jià)值的過(guò)度承載，自然成了文本的“不能承受之重”。因此，學(xué)生認(rèn)知了不等于學(xué)生體驗(yàn)了，更不等于學(xué)生認(rèn)同了、視界融合了。

二、“體驗(yàn)”到場(chǎng)意義及其策略

所謂“體驗(yàn)”，是指學(xué)生在語(yǔ)文情境中自我感悟、反思、建構(gòu)。北京師范大學(xué)文學(xué)院王一川先生在《審美體驗(yàn)論》中認(rèn)為，“所謂‘體驗(yàn)’，就是以身‘體’之，以心‘驗(yàn)’之，即身體力行，親身實(shí)踐?！睂?duì)于“體驗(yàn)”，商務(wù)印書館《現(xiàn)代漢語(yǔ)詞典》則是這樣詮釋的：通過(guò)實(shí)踐來(lái)認(rèn)識(shí)周圍的事物。當(dāng)代美國(guó)著名教育家大衛(wèi)·庫(kù)伯在影響全球的《體驗(yàn)學(xué)習(xí)》一書中提出了“讓體驗(yàn)成為學(xué)習(xí)和發(fā)展源泉”的教學(xué)主張?！绑w驗(yàn)”在語(yǔ)文教學(xué)中具有極為重要的意義和價(jià)值，因而是不可或缺的。

（一）“體驗(yàn)”到場(chǎng)的意義

1.“體驗(yàn)”有助于學(xué)生形成審美素養(yǎng)

體驗(yàn)是主體的一種獨(dú)特情感感受，因而具有個(gè)體性。它能夠讓學(xué)生擺脫各種固有形式的羈絆，走出“人云亦云”的困局。在體驗(yàn)中，學(xué)生能夠?qū)ξ谋井a(chǎn)生各種個(gè)體化認(rèn)知，理解文本深層的美的內(nèi)涵。在文本體驗(yàn)中，學(xué)生主動(dòng)參與、自主參與，對(duì)文本作出最為準(zhǔn)確的解讀。在對(duì)文本的體察過(guò)程中感受文本、理解文本，形成對(duì)文本的積極建構(gòu)與創(chuàng)造。

2.“體驗(yàn)”有助于學(xué)生形成創(chuàng)新素養(yǎng)

學(xué)生的天性就是不受束縛的想象、表達(dá)。文本體驗(yàn)有助于讓學(xué)生基于自我的經(jīng)驗(yàn)深度解讀文本，學(xué)生不再唯唯諾諾，而是有著自己的見解、主張。盡管有時(shí)某些見解、主張、觀點(diǎn)還比較稚嫩，但卻是學(xué)生的真性表達(dá)。學(xué)生能夠找尋到屬于自我的獨(dú)特思維、表達(dá)方式，不斷開發(fā)自我的文本解讀潛質(zhì)，從而形成學(xué)生的創(chuàng)新素養(yǎng)。

（二）“體驗(yàn)”到場(chǎng)的策略

1.品讀，讓“情”盡情潑灑

品讀是一種直接的、快捷的體驗(yàn)方式。在品讀中，學(xué)生與文本展開積極的對(duì)話，領(lǐng)受文本的意蘊(yùn)。從一定意義上說(shuō)，學(xué)生讀得越投入，讀得越富有真情實(shí)感，其對(duì)文本的體驗(yàn)度就越高。比如北師大版六年級(jí)上冊(cè)的《長(zhǎng)江之歌》，指導(dǎo)學(xué)生通過(guò)朗讀來(lái)理解課文內(nèi)容成為最恰當(dāng)?shù)慕虒W(xué)選擇。教學(xué)中，我引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行三個(gè)層次的朗讀體驗(yàn)：首先，初讀，感受長(zhǎng)江的宏偉、壯觀，體驗(yàn)出作者對(duì)長(zhǎng)江的熱愛，對(duì)詩(shī)歌的結(jié)構(gòu)形成基本的感知，對(duì)詩(shī)歌所表達(dá)的內(nèi)容形成初感；其次，有目的地指導(dǎo)學(xué)生品讀“我們贊美長(zhǎng)江，你是無(wú)窮的源泉；我們依戀長(zhǎng)江，你有母親的情懷?！边@一中心句，結(jié)合詩(shī)歌表達(dá)的意境，促發(fā)學(xué)生深度思考：為什么說(shuō)長(zhǎng)江是無(wú)窮的源泉？為什么說(shuō)長(zhǎng)江有母親的情懷？感受體驗(yàn)長(zhǎng)江“哺育各族兒女”“挽起高山大?！薄肮喔然ǖ膰?guó)土”“推動(dòng)新的時(shí)代”。在文學(xué)思考、想象的帶動(dòng)下,活化學(xué)生的文本感受與體驗(yàn)；最后，有感情地品讀全詩(shī)，重點(diǎn)感受長(zhǎng)江的源遠(yuǎn)流長(zhǎng)、宏偉博大、多姿多彩，感受長(zhǎng)江的古老悠久、氣勢(shì)磅礴、力量無(wú)窮，并由此表達(dá)出對(duì)長(zhǎng)江母親的依戀之情。品讀讓所有學(xué)生都投入其中，體驗(yàn)、感受更為深刻。

2.移情，讓“意”深入表達(dá)

所謂“移情”，就是一種情感投射。心理分析大師弗洛伊德認(rèn)為，人類總是把過(guò)去生活中對(duì)某些人的感知和體驗(yàn)安到新接近相識(shí)的人身上。在體驗(yàn)性教學(xué)中，教師可以引導(dǎo)學(xué)生融入文本，與文本中的人物同呼吸、共命運(yùn)，感同身受，如此獲得深刻性體驗(yàn)。比如，教學(xué)北師大教材五年級(jí)上冊(cè)《諾曼底號(hào)遇難記》，在課末，為了讓學(xué)生更深入地感受到哈爾威船長(zhǎng)的內(nèi)心活動(dòng)，我讓學(xué)生進(jìn)行不同角色的轉(zhuǎn)換想象：“假如你就在這艘在英倫海峽上堪稱最漂亮的輪船‘諾曼底’號(hào)上，當(dāng)你身受創(chuàng)傷，目睹遇難的這一幕，你想說(shuō)：……”“假如你就是船長(zhǎng)，當(dāng)你隨著船兒慢慢下沉?xí)r，你想說(shuō)：……”“假如你是生還者之一，你想對(duì)船長(zhǎng)說(shuō)：……”。學(xué)生從不同的視角換位思考，他們傾注熱情，與文本進(jìn)行靈魂擁抱、情感碰撞，對(duì)哈爾威船長(zhǎng)的心情進(jìn)行移情表達(dá)，從而對(duì)哈爾威船長(zhǎng)的英雄氣概有了進(jìn)一步感受，更深刻地感受到哈爾威船長(zhǎng)的人性之美。

3.想象，讓“感”自然宣泄

著名文學(xué)家高爾基曾經(jīng)說(shuō)：“感知和鑒賞文學(xué)作品需要從驅(qū)遣想象開始。”在體驗(yàn)性教學(xué)中，教師要將抽象的文字符號(hào)還原為學(xué)生可感的形象，并且將一個(gè)個(gè)獨(dú)立的形象、景物、場(chǎng)面等進(jìn)行整合，形成一個(gè)有血有肉的鮮活畫面。文本作為一個(gè)“空白結(jié)構(gòu)”，召喚著學(xué)生的想象。比如北師大版教材六年級(jí)下冊(cè)《秦始皇陵兵馬俑》，文本生動(dòng)地描繪了兵馬俑規(guī)模宏大、類型眾多、個(gè)性鮮明的特點(diǎn)。在教學(xué)中，教師可以借助文本插圖，讓學(xué)生根據(jù)文本的文字?jǐn)⑹?，想象各類兵馬俑的動(dòng)作、神態(tài)。在想象中，學(xué)生能夠深刻體驗(yàn)兵馬俑那令人震撼的壯觀景象，能夠感受到勞動(dòng)人民的智慧與創(chuàng)造力。借助想象，學(xué)生穿越時(shí)空，根據(jù)自己的已有經(jīng)驗(yàn)對(duì)文本進(jìn)行再加工。盡管許多學(xué)生沒(méi)有參觀過(guò)秦始皇陵兵馬俑，但借助想象，學(xué)生的感受、體驗(yàn)?zāi)軌虿粩嗟玫截S富，學(xué)習(xí)熱情不斷得到激發(fā)。

4.涵養(yǎng)，讓“樂(lè)”持續(xù)涌動(dòng)

學(xué)生的語(yǔ)文核心素養(yǎng)教育不是客觀的知識(shí)教育，而是智慧的教育?！读x務(wù)教育語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)（2011年版）》明確指出，“語(yǔ)文課程應(yīng)當(dāng)適合學(xué)生的年齡和心理特征。尊重學(xué)生的個(gè)性、稟賦、優(yōu)點(diǎn)，量體裁衣、因材施教?！睂W(xué)生的語(yǔ)文素養(yǎng)不是單一的，如審美、創(chuàng)新，而更多的是一種綜合性素養(yǎng)。這種綜合性素養(yǎng)既包括語(yǔ)言建構(gòu)與運(yùn)用，也包括審美鑒賞與創(chuàng)造、文化傳承與理解?！绑w驗(yàn)”有助于學(xué)生形成綜合素養(yǎng)，促進(jìn)學(xué)生的全面發(fā)展。比如教學(xué)北師大版三年級(jí)上冊(cè)《翠鳥》，我設(shè)計(jì)了這樣的活動(dòng)，涵養(yǎng)學(xué)生語(yǔ)文素養(yǎng)，讓“樂(lè)”持續(xù)涌動(dòng)?；顒?dòng)1：猜一猜?！耙簧黹蠙炀G,嘴尖眼透亮,常伏葦稈上,小魚命難藏。”活動(dòng)2：填一填。翠鳥頭上羽毛是______；背上的羽毛是______；一雙______的眼睛……它就像______一樣______過(guò)去?；顒?dòng)3：畫一畫。準(zhǔn)備了一張“翠鳥”白描圖，讓學(xué)生著色。活動(dòng)4：演一演。研讀文本第二、第四自然段，表現(xiàn)動(dòng)作：貼著、疾飛、蹬開、叼……這些活動(dòng)深化了學(xué)生的閱讀體驗(yàn)、感悟，促進(jìn)了學(xué)生語(yǔ)文能力的可持續(xù)發(fā)展。

總之，語(yǔ)文教學(xué)不是死板的知識(shí)教學(xué)，而是智慧的教學(xué)、情感的教學(xué)。教學(xué)中，教師要站在學(xué)生的立場(chǎng)上，引導(dǎo)學(xué)生積極走進(jìn)并融入文本之中，與文本進(jìn)行互動(dòng)體驗(yàn)。在對(duì)文本進(jìn)行品讀、移情與想象中，不斷建構(gòu)并豐滿自我的知識(shí)、情感與素養(yǎng)。在學(xué)生的感受、體驗(yàn)中充分釋放其言語(yǔ)智慧，讓語(yǔ)文課堂教學(xué)充滿生機(jī)、靈性與情趣。