高芳智

最近隨堂聽了幾節(jié)常規(guī)歷史課，發(fā)現(xiàn)了一個(gè)共同現(xiàn)象，老師按教材一講到底，學(xué)生主要是聽和記筆記，老師偶有提問，也都是無效提問，學(xué)生并不需要調(diào)動(dòng)知識(shí)、思維去分析運(yùn)用。新課改已經(jīng)實(shí)施了十幾年，核心素養(yǎng)也早已滲透在全國卷試題，這樣的課顯然無法滿足學(xué)生的需要。

普通高中歷史課程標(biāo)準(zhǔn)征求意見稿指出，歷史學(xué)科核心素養(yǎng)是指學(xué)生在學(xué)習(xí)歷史的過程中所養(yǎng)成的相對(duì)穩(wěn)定的、必備的、具有歷史學(xué)科特征的思維品質(zhì)和關(guān)鍵能力，是歷史知識(shí)、能力、方法以及情感價(jià)值觀的有機(jī)構(gòu)成與綜合反映。核心素養(yǎng)的養(yǎng)成不是一蹴而就的，而是滲透于日常教學(xué)的每一個(gè)環(huán)節(jié)。在核心素養(yǎng)背景下，有效的教學(xué)應(yīng)該是怎樣的呢？筆者在本文以人民版必修2《古代中國經(jīng)濟(jì)的基本結(jié)構(gòu)與特點(diǎn)》為例談?wù)勛约旱淖龇ā?/p>

一、自主梳理，構(gòu)建時(shí)空觀念，培養(yǎng)時(shí)序思維

建構(gòu)主義認(rèn)為，學(xué)習(xí)不是由教師向?qū)W生傳遞知識(shí)，而是由學(xué)生建構(gòu)自己的知識(shí)；學(xué)習(xí)者不是被動(dòng)的信息吸收者，而是主動(dòng)建構(gòu)信息的意義建構(gòu)者。所以，“教師的作用從傳統(tǒng)的向?qū)W生傳遞知識(shí)的權(quán)威角色轉(zhuǎn)變?yōu)閷W(xué)生學(xué)習(xí)的輔導(dǎo)者，成為學(xué)生學(xué)習(xí)的高級(jí)合作者”。這就是說，在教學(xué)中要充分發(fā)揮學(xué)生的自主性，體現(xiàn)學(xué)生的主導(dǎo)地位。雖然在我國的現(xiàn)實(shí)環(huán)境下要真正達(dá)成這樣的理念很難，但知識(shí)的梳理則可以由學(xué)生自主完成。《古代中國經(jīng)濟(jì)的基本結(jié)構(gòu)與特點(diǎn)》覆蓋古代中國幾千年經(jīng)濟(jì)變化的方方面面，時(shí)間長(zhǎng)、內(nèi)容龐雜、零散。如果由教師逐一梳理講授，效率低下。為此，本專題教學(xué)開始前，我提前印發(fā)整個(gè)專題的知識(shí)梳理表格讓學(xué)生自主完成。

這些知識(shí)的梳理是由學(xué)生自主完成的。學(xué)生必須要反復(fù)閱讀教材，自主整理，這是一個(gè)自己動(dòng)手學(xué)習(xí)的過程，這個(gè)過程使學(xué)生對(duì)本專題知識(shí)有了初步的了解和掌握。在此基礎(chǔ)上，教師主要是引導(dǎo)學(xué)生發(fā)現(xiàn)問題、解決問題。

時(shí)間是歷史的基本要素，任何歷史都是在一定的時(shí)空里發(fā)生的。布洛赫說：“脫離特定的時(shí)間，就難理解任何歷史現(xiàn)象?！碑?dāng)我們把龐雜、零散、細(xì)碎的歷史知識(shí)放入時(shí)間里，就可以建立完整的時(shí)序和立體的知識(shí)網(wǎng)絡(luò)，從而為歷史解釋奠定基礎(chǔ)?！皶r(shí)序思維是解釋歷史的發(fā)展和演變的前提，也是闡述歷史的基本思維方式。按照時(shí)間結(jié)構(gòu)和時(shí)序思維還意味著發(fā)現(xiàn)問題的開始?！睆谋碇锌梢园l(fā)現(xiàn)許多本來分散的知識(shí)點(diǎn)之間的聯(lián)系。比如，春秋戰(zhàn)國時(shí)期農(nóng)業(yè)方面，可以進(jìn)行因果之間的表述：由于先進(jìn)生產(chǎn)工具“鐵犁牛耕”的使用，導(dǎo)致大片私有土地的開發(fā)，土地制度由井田制變成地主土地私有制，進(jìn)而引發(fā)了生產(chǎn)關(guān)系由千耦其耘到個(gè)體農(nóng)耕，土地私有制的出現(xiàn)導(dǎo)致了土地兼并，土地兼并又促進(jìn)租佃關(guān)系的產(chǎn)生、發(fā)展。又比如，進(jìn)行歷史解釋，從時(shí)序方面，可以從紡織業(yè)的發(fā)展過程解釋為什么明清時(shí)期棉布成為民間主要衣料：相對(duì)于絲綢和葛、麻，棉布物美價(jià)廉，從宋朝開始棉花被大面積種植，元代黃道婆改進(jìn)技術(shù)，使得棉花的大量使用成為可能。

二、有效設(shè)問，促使學(xué)生思維活起來

歷史核心素養(yǎng)對(duì)思維能力的要求很高，如歷史解釋，就要求分析原因、論證、推理和評(píng)價(jià)等。激發(fā)思維的手段有很多，而有效設(shè)問是其最重要的方法。亞里士多德曾說過：“思維是從疑問和驚奇開始的?！薄耙胱寣W(xué)生有精彩的回答，教師必須善于啟迪，巧妙設(shè)問?！庇行гO(shè)問并沒有統(tǒng)一的概念界定。嚴(yán)永金認(rèn)為：“老師有效性提問是指老師根據(jù)課堂教學(xué)的目標(biāo)和內(nèi)容，在課堂教學(xué)中創(chuàng)設(shè)良好的教育環(huán)境和氛圍，精心設(shè)置問題情境，有計(jì)劃地、針對(duì)性地、創(chuàng)造性地激發(fā)學(xué)生主動(dòng)地參與探究，不斷提出問題、解決問題的課堂教學(xué)提問方式?！贝抻抡J(rèn)為設(shè)疑而教能使學(xué)生積極思維，深刻理解所學(xué)的知識(shí)。設(shè)疑而教有助于提高學(xué)生分析問題和解決問題的能力。也就是說，有效設(shè)問可以激發(fā)學(xué)生興趣，促進(jìn)學(xué)生思維活躍，提高學(xué)生分析問題、解決問題的能力。通過問題學(xué)習(xí)的統(tǒng)領(lǐng)，拓展已知與未知之間的張力，引導(dǎo)學(xué)生學(xué)思結(jié)合，推動(dòng)學(xué)習(xí)持續(xù)深入，學(xué)會(huì)把問題探究結(jié)果轉(zhuǎn)化為合理的知識(shí)結(jié)構(gòu)，實(shí)現(xiàn)知識(shí)的連續(xù)建構(gòu)與學(xué)習(xí)的有效遷移。比如，關(guān)于古代中國的對(duì)外貿(mào)易，我先展示唐朝和宋朝的交通路線圖，并設(shè)問：唐朝絲綢之路有哪幾種？宋朝與唐朝的不同體現(xiàn)在哪里？

請(qǐng)結(jié)合宋朝地圖分析，為什么會(huì)有這種不同。

這樣，由淺入深的設(shè)問過程，也是充分調(diào)動(dòng)學(xué)生思維的過程，這個(gè)過程絕對(duì)不是教師把結(jié)論說給學(xué)生聽，學(xué)生記下來然后背熟的過程，而是帶領(lǐng)學(xué)生觀察地圖，由學(xué)生自己發(fā)現(xiàn)問題、分析問題，進(jìn)而得出結(jié)論并進(jìn)行論證的過程。

三、創(chuàng)設(shè)情境，把學(xué)生帶入歷史現(xiàn)場(chǎng)理解歷史

歷史是過去發(fā)生的事情，而每一代人都有每一代人的生活環(huán)境，以及與之相關(guān)的思想觀念，每一個(gè)歷史事件的發(fā)生都與當(dāng)時(shí)的具體環(huán)境密切相關(guān)。如果我們用今人的思想觀念去理解、臆測(cè)古人，難免犯了以今臆古的毛病。如果我們只是生硬地塞給學(xué)生一個(gè)個(gè)結(jié)論，則學(xué)生只是記住了“是什么”，而不能理解“為什么”，也就不能對(duì)歷史產(chǎn)生情感體驗(yàn)。這就需要回到歷史現(xiàn)場(chǎng)?！八^回到歷史現(xiàn)場(chǎng)，不僅要回到一定的空間位置，回到事情發(fā)生的那個(gè)時(shí)代或那段時(shí)間，而且要設(shè)法回到當(dāng)時(shí)當(dāng)?shù)?，回到事情正在發(fā)生的過程之中……回到歷史現(xiàn)場(chǎng)，就是要和歷史人物一起經(jīng)歷其事，而且不是作為旁觀者，也不僅僅是參與者之一，而是和所有親歷者一起經(jīng)歷他們各自所經(jīng)歷的全部過程?！?/p>

關(guān)于古代中國的重農(nóng)抑商政策，常見的處理方法是：引用決策者關(guān)于農(nóng)工商業(yè)地位、作用的論述來分析其原因，這種做法當(dāng)然可以使學(xué)生明白重農(nóng)抑商的原因。但是，這仍然只是分析了決策者采取政策的原因，并沒有分析決策者是基于什么環(huán)境來考慮的，學(xué)生也就無法和決策者產(chǎn)生共鳴，在評(píng)價(jià)上就少了歷史的同情，而是站在今天，以今日之觀念去評(píng)價(jià)。比如，重農(nóng)抑商阻礙中國社會(huì)的進(jìn)步，西方的重商主義促進(jìn)西方的發(fā)展。“過去的任何事件只有置于當(dāng)時(shí)的情境中，并與同時(shí)期的其他事件相比較，才能確切了解其意義和影響?！彼?，在細(xì)節(jié)上，我以漢武帝為例，創(chuàng)設(shè)情境，讓學(xué)生從歷史情境中理解漢武帝重農(nóng)抑商的考量。

四、補(bǔ)白，讓歷史活起來

歷史教材所呈現(xiàn)的歷史是不完整的、斷裂的、簡(jiǎn)單化和碎片化的。比如：同一內(nèi)容卻散落于不同的專題里；對(duì)于有些歷史人物、事件，只能選擇某些角度或某些重要時(shí)段來分析；有些內(nèi)容已經(jīng)落后于最新的史學(xué)研究。其原因既有以前史學(xué)研究成果的限制，也有課程標(biāo)準(zhǔn)的影響，還有教材編寫者對(duì)課程標(biāo)準(zhǔn)的理解和限于教材的篇幅。但是，這種零碎、斷裂、簡(jiǎn)單化的歷史給我們的歷史教學(xué)和學(xué)生的歷史學(xué)習(xí)造成嚴(yán)重的困擾。“概念的殘缺也嚴(yán)重制約著思維能力的培養(yǎng)，因?yàn)楦拍顨埲睂?dǎo)致邏輯殘缺，知識(shí)碎片化使思維也因?yàn)樗槠鵁o法實(shí)現(xiàn)思維化，這同樣導(dǎo)致教學(xué)的效能降低?！钡歉呖疾⒉灰?yàn)榻滩倪@樣而遷就。比如全國卷關(guān)于儒學(xué)的考查，涵蓋了儒學(xué)從先秦到近代康有為的所有過程，而其中大部分都是教材的斷裂處。所以，在培養(yǎng)歷史核心素養(yǎng)的背景下，我們要把歷史的斷裂處連接起來，講述完整的歷史故事，就像歷史學(xué)家一樣。“歷史研究就像做拼圖游戲，那些零散的構(gòu)件就是史料，而歷史學(xué)家的任務(wù)就是對(duì)這些豐富多彩、混雜重疊、真真假假、虛虛實(shí)實(shí)以及不斷增加的構(gòu)件反復(fù)進(jìn)行鑒別、篩選，去偽存真，去粗取精，再按照自己的認(rèn)知、經(jīng)驗(yàn)和邏輯把它們拼裝在一起，形成一幅圖像——也就是歷史學(xué)家眼中的歷史故事?！睂?duì)于《古代中國經(jīng)濟(jì)的基本結(jié)構(gòu)與特點(diǎn)》這個(gè)專題，可以增加以下內(nèi)容。

1.補(bǔ)充古代中國經(jīng)濟(jì)重心南移，讓古代中國的經(jīng)濟(jì)更完整。古代中國經(jīng)濟(jì)重心南移是古代中國經(jīng)濟(jì)的重要組成部分，也是全國卷高考試題經(jīng)?？疾榈膬?nèi)容。然而，人民版只字不提，這既不利于高考，也不利于學(xué)生形成完整的古代中國經(jīng)濟(jì)史。

2.細(xì)化重農(nóng)抑商，厘清重農(nóng)抑商的內(nèi)涵、外延，及不同朝代的變化，還原歷史的復(fù)雜性。如果按照教材的表述，學(xué)生容易形成僵硬的認(rèn)識(shí)：古代中國各朝代都實(shí)行重農(nóng)抑商政策。事實(shí)上，不同朝代對(duì)重農(nóng)抑商政策的態(tài)度不同，特別是唐宋時(shí)期，重農(nóng)抑商政策很松動(dòng)，就算是同一朝代的不同時(shí)期對(duì)待重農(nóng)抑商政策也并不完全相同。明白重農(nóng)不必然抑商，抑商不是抑制商業(yè)，而是抑制商人的地位，發(fā)展官商也不等于抑商。

3.細(xì)化鐵犁牛耕推廣的地域過程，形成正確的歷史邏輯。教材關(guān)于鐵犁牛耕的表述是：春秋戰(zhàn)國時(shí)期，農(nóng)業(yè)發(fā)達(dá)地區(qū)已經(jīng)使用鐵犁牛耕，在漢代，牛耕逐漸普及全國。這樣的表述過于粗糙，容易造成歷史理解的困難和錯(cuò)誤。

不論什么時(shí)候，有效教學(xué)都是我們教師追求的目標(biāo)。有效的歷史教學(xué)應(yīng)該讓學(xué)生自主掌握核心知識(shí)，拓寬學(xué)生的歷史視野，提升學(xué)生的歷史學(xué)習(xí)能力，培養(yǎng)學(xué)生的歷史核心素養(yǎng)，只要能達(dá)成這些目標(biāo)的方法都是有效的。