□ 郭增堯

近些年來，隨著素質教育和課程改革的推進，“問題導學”課堂教學模式日益受到廣大中小學教師的青睞?！皢栴}導學”在貫徹新課程理念，處理好學生自主學習與教師督導促進的關系，以及激活學生思維，切實提高課堂教學效率等方面，有著不可替代的作用。因此，作為當前深化教學改革的主要策略與有效路徑——“問題導學”，更成為中小學課堂深度改革且常研常新的重要課題。

一、“問題導學”的基本內涵與實踐指向

“問題導學”重視學生學習基礎、能力與需求，以及課程要求、教材內容與教學需要?！皢栴}”發(fā)現與生成源泉是學生的學習需求，有惑而疑、有疑則問，且問有規(guī)則、題有方向?！皩W”是以問題為中心的 “導”與 “學”課堂活動過程?！皩А辈粌H僅是 “引導”，更包括 “督導”之意；“學”，則指學生在整個學習過程中的問題發(fā)現與生成、討論與分析、探究與解決，過程合作與互助，結果反饋與交流，知識遷移與鞏固等系列 “學習活動”。

“問題導學”是以問題學習為中心，以問題發(fā)現、問題生成、問題解決為主線，以師生圍繞問題共同開展自主、合作、探究學習為主要學習方式的高效課堂教學模式。它通過教學內容和教學目標的“問題化”，建構 “問題”或 “問題群”及其學習情境；通過以問題為中心的 “導引”與 “學習”的活動設計、實施，讓師生圍繞問題開展自主合作探究學習；通過問題解決達成知識自我建構、能力自我培養(yǎng)、價值觀自我確立?！皢栴}導學”是新課程理念指導下的有效培養(yǎng)學生問題意識和創(chuàng)造性思維的課堂教學模式，也是當代課堂教學深度改革不可回避的新路徑、新思維與新方向。實踐指向集中體現如下方面：

改革傳統(tǒng)課堂教學模式弊端。長期以來，由于受到傳統(tǒng)教育觀念影響，以教師為中心的教育思想與方法仍然禁錮許多教師，實際課堂教學中學生發(fā)現問題和提出問題能力并沒得到過多關注，學生問題意識仍然很薄弱，發(fā)現問題、提出問題能力普遍偏低；大多數老師仍然采用 “滿堂灌”、“唱獨角戲”教學方式，課堂上 “所有問題都由教師自己提出，或者干脆自問自答”。這樣的課堂完全剝奪學生思考機會和提問權利，學生必會覺得枯燥乏味，不但學習效率低下，而且還會失去課堂學習興趣，造成只會被動學習和死板記憶，甚至怕問不好而 “不敢問”，由 “不敢問”變成 “不會問”、“不想問”，最終變成 “沒有問題”。由上可見，“問題導學”可以成為改變上述教學模式的有效突破口。

培養(yǎng)學生問題意識與創(chuàng)新思維品質。實現教學方式的根本改變，變被動的知識灌輸為引導學生主動學習、探討，指導學生發(fā)現問題、提出問題、解決問題，進而培養(yǎng)學生實踐能力與創(chuàng)新能力，是新課程改革的行動主旨。而問題是學生學習的起點，提出問題是創(chuàng)新的基礎，沒有問題就沒有創(chuàng)新，所以培養(yǎng)學生提出問題是培養(yǎng)創(chuàng)新能力的切入點；學生有了對問題的質疑、對知識的渴望，才能產生強烈的求知欲望，才能主動思考、提問與創(chuàng)新。帶著問題的學習，才是深層探究。所以，積極創(chuàng)設問題情境，通過生動形象的問題引導，激發(fā)學生學習熱情與求知欲望，讓學生主動去解惑、生疑，才是提高課堂學習效率、培養(yǎng)學生問題意識與創(chuàng)新思維品質最有效的途徑。

促進教師轉變教學觀念、提高專業(yè)素養(yǎng)。在傳統(tǒng)教學中，教師長期扮演傳授者角色，學生扮演接受者角色，師生關系是簡單、單向的授受關系。在 “問題導學”教學法中，教師是 “大同學”，課堂角色是設計者、激發(fā)者、合作者、指導者、學習者、研究者、發(fā)展促進者；教師的 “導”，是為了促進學生更好地 “學”，“導”圍繞 “學”展開、為 “學”服務，要求教師關注學生的實際思維困惑與問題即時生成。由此可見，“問題導學”教學法有利于教師課堂角色與學生學習方式轉變，有利于形成新課程改革所倡導的教學相長、心理相容的新型師生關系，更有利于促進教師適應新學習方式的智慧導學能力，進而提高專業(yè)素養(yǎng)。

二、實施 “問題導學”的理論依據與實踐原則

理論依據：一是布魯納 “發(fā)現學習理論”。布魯納認為，最精湛的教學藝術，遵循的最高原則就是讓學生自己提出問題。因此，學生不應是被動、消極的知識接受者，而應是主動、積極的知識探索者。所以，教師要善于設定學生能夠獨立探究的系列問題，引導學生自己去獲取知識?！皢栴}導學”模式突出問題引導性、學習自主性、小組合作探究性、學生充分展示性。學生學習什么知識、什么時候學、怎么學，都是在問題、項目與任務驅動下進行的。二是維果斯基 “最近發(fā)展區(qū)理論”。維果斯基認為，教師教學時必須考慮兒童的兩種水平：一種是兒童現有的發(fā)展水平，即兒童獨立完成作業(yè)的心理水平；另一種是兒童在他人尤其是成年人指導下可以達到的較高解決問題水平。上述兩種水平的差距就是 “最近發(fā)展區(qū)”。“最近發(fā)展區(qū)”理論對將 “問題導學”教學法應用于教學實踐的指導意義，首先在于 “問題”設置上，教師應該了解學生現有水平以及可能發(fā)展水平，將問題啟發(fā)性、復雜性、難度等設置在大多數學生共同的 “最近發(fā)展區(qū)”之內，使教學走在發(fā)展的前面，同時在當前以大班教學為主要教學組織形式的實際狀況下，最大程度上對學生進行因材施教。三是馬赫穆托夫 “問題教學理論”。馬赫穆托夫指出，問題教學的本質通常包含如下方面：教師引導學生發(fā)現問題和解決問題的過程；側重學生的相對獨立性，強調學生在教師引導下學習的自主性；強調學習的創(chuàng)造性。同時認為，“在這種問題性的課上，教師有意地創(chuàng)設問題情境，組織學生的探索活動，讓學生提出問題和解決這些問題 （這種做法的問題性水平較高），或由教師自己提出問題并解決它們，與此同時向學生說明在該探索情境下的思維邏輯 （這種做法的問題性水平較低）”。“問題導學”讓學生在整個學習過程中具有相對的獨立性和自主性，通過預習產生疑惑、生成問題，并在教師整合或創(chuàng)設的 “問題”情境中，根據教師的 “導引”，以自主、合作的學習形式進行討論，開展探究活動，然后達到解決問題的目的，同時在質疑、探索中激發(fā)創(chuàng)新潛能。四是韓立福 “有效教學理論”。在 “有效教學理論”指導下，“問題導學”的 “問題”不只來自“教師結構化備課”，更來自 “學生結構化學習”?！皩W”不只是師生對文本知識的結構化學習，還包括教師對學習工具的深度開發(fā)、學生對知識學習的意義建構。而 “導”則指對學生自主合作中尚未解決的“問題”，進行 “師生互導”、“生生相導”、“生本聯導”等形式的學習指導。

實施原則：一是教師指導性原則。“問題導學”模式中教師應是導師，而不應是課堂主宰者，而且課堂教學對教師指導要求更高，在以問題為中心的課堂教學中，要因材施 “導”，要導在學生 “心欲通而未達、口欲言而未能”之時，這就要求教師問題創(chuàng)設情境與設置要有典型性、深刻性、直觀啟發(fā)性、針對性、遞進性與拓展性。二是學生主體性原則。新課程教學理念倡導探究式學習，特別強調問題在學習活動中的重要：一方面強調通過問題來學習，把問題看作學習的動力、起點，以及貫穿學習過程的主線；另一方面通過學習來生成問題，把學習過程看作發(fā)現問題、提出問題、分析問題、解決問題的過程。學生主體性原則體現在：學生根據一定的學習目標，通過問題發(fā)現和問題解決，主動去獲得知識、應用知識；學生不僅是“問題導學”實踐者，更是探究學習能力發(fā)展者、學習主體。三是師生共同參與性原則。“問題導學”視閾下學習活動的形式，既有學生個體或小組內部的獨立思考，又有教師與學生個體或小組的合作探究；既有學生個體、小組與個體或小組之間的質疑問難，也有教師與學生個體或小組之間的比學趕幫；既有生生之間你響我應，又有師生之間你啟我發(fā)。所以 “問題導學”的 “導”或 “學”，不是學生單一個體孤獨的 “學”，而是師生、生生之間的共同參與學習，就是共同發(fā)現問題、共同生成問題、共同解決問題。

三、“問題導學”的實施環(huán)節(jié)與有效策略

有效實施 “問題導學”，必須把握課前、課中、課后 “三大”環(huán)節(jié)。

課前環(huán)節(jié)：問題發(fā)現與預設的策略。“診斷學情，精心備課”，是課前進行 “問題發(fā)現與預設”的具體策略。因為 “問題導學”是一種關注學生原有水平，力求使每個學生都能在自己現有水平上有所發(fā)展的教學方法。因此，“了解學情”成為教師在備課過程中進行問題分析與預設的重要工作，也為避免課堂上出現教學資源利用不合理、師生不合拍等問題提供必要準備。教師對學情的了解應全面：要了解學生知識準備狀態(tài)，這是針對一定的教學內容和教學目標而言的；要了解學生認知水平、感性生活經驗等背景因素；要對學生能力水平有所了解，比如從具體現象中對規(guī)律加以歸納概括的能力、收集和處理信息的能力、觀察能力、動手能力、想象能力。

課中環(huán)節(jié)：問題學習與解決的策略。策略一：重視問題情境的創(chuàng)設?！皢栴}導學”是以問題為線索、以問題解決為主要過程的教學方法，要保證順利實施，必須對問題進行精心設置與呈現。一般說來，要做到 “三性”：一是契合性，設置問題的難度要契合學生原有知識水平、經驗背景等因素，使學生能在問題解決過程中將原有知識經驗與新學知識聯系起來。比如，踐行維果斯基 “最近發(fā)展區(qū)”理論，使問題難度適當高于學生現有知識水平，處在學生 “最近發(fā)展區(qū)”之內，幫助學生能在獲得新知識同時，體會 “跳一跳，摘桃子”帶來的成就感，提高學習積極性。二是情境性，問題設置與呈現應盡量貼近學生生活實際，從學生熟悉、容易直接感知的情境入手，進而幫助學生更好地理解問題。情境性的突出作用不僅能讓學生對所學知識產生切身感受，更強調教學要從學生生活經驗出發(fā)，將“從生活走向知識，從知識走向社會”理念貫穿課堂教學。三是有效性，問題設置與呈現要能促使學生認知產生沖突，使學生萌生對教學內容作進一步了解的想法，要具有科學性、針對性，從學生實際出發(fā)，使問題能真正引起學生思考，而不只是流于形式。策略二：重視問題學習活動的開展?！皢栴}學習”活動不僅是支撐 “問題導學”教學模式的重要元素，而且貫穿整個教學過程始終。在明確課堂學習目標與問題任務后，教師就要考慮通過什么樣的 “問題學習”活動，才能引領學生達成學習目標，甚至在學習中表現得更好?！皢栴}學習”活動要圍繞如下 “六疑”展開：一是生疑，引導學生善于在問題情境中提出問題，并結合要探究的問題，逐漸向課堂學習目標接近。二是探疑，針對目標設置問題，探測學生在學習新問題中可能遇到的障礙，或檢查學生 “先學”效果，為學生開展學習活動提供 “支架”。三是辨疑，師生針對問題展開討論，提出問題解決方案，探尋問題解決結果。四是解疑，教師根據目標達成的需要，設置幾個主問題，每個主問題再分解成子問題，通過學生與學生、學生與文本 （教科書等資源）、學生與教師之間多元互動，借助問題解決逐步達成學習目標。五是釋疑，根據課堂學習目標，編擬練習題、測試題，作為達標訓練，以鞏固、強化所學知識。測試題在課堂教學結束前由學生獨立完成，這是課堂教學的優(yōu)化控制，由此能及時獲取反饋信息，了解教學中每個目標的達成度，以便矯正、補救。六是拓疑，要求學生把已學習的知識和技能應用于新的問題情境中，解決更高級問題，使學習目標提升到新高度。策略三：給予學生充分思考的時間。缺乏教學經驗的教師，期待師生對答如流的課堂情景，加快教學進度，使整個課堂看起來環(huán)環(huán)相扣、嚴密緊湊，然而教師在追求課堂形式完美的同時，卻犯了另一個錯誤，即忽視 “等待時間”的重要。美國心理學家羅伊 （Rowe）把“等待時間”分為兩種：一是提出問題之后和讓學生回答問題之前間隔的時間；二是學生回答問題之后和教師對學生的回答作出反饋之前間隔的時間?？梢哉f，每一“等待時間”都對學生的學習存在一定的影響，應引起教師重視。相關研究結果顯示，課堂上若教師能恰當把握 “等待時間”，學生將會呈現系列更令人滿意的課堂表現，比如學生不樂意參與課堂交流的現象將會減少；學生的回答會更完善；學生會為自己的回答尋找更多論證支持；教師花費在維持課堂紀律上的時間將會減少。策略四：靈活應對課堂即時生成的問題。教學過程是彈性、以人為本的過程，教師應對學生在課堂教學過程中不同反應作出及時、有針對性的評價，并據此合理調整教學進度。教師應摒棄陳舊傳統(tǒng)觀念，允許課堂上出現不同聲音。當學生提出異樣問題或理解出現偏差時，教師應感到高興。因為凡是能提出自己想法的學生，一定經過思考了的，不管提出的觀點正確與否，都值得教師肯定、倡導，教師應耐心將學生想法聽完，然后仔細分析其中對錯，最后對學生主動發(fā)言行為提出表揚，鼓勵更多學生積極思考、暢所欲言，使課堂成為不同學生、不同思維相互碰撞的場所，由此不斷提高學生的學習能力。

課后環(huán)節(jié)：問題梳理與拓展的策略?！胺此夹越膛c學”是進行“問題梳理與拓展”的具體策略。課后反思 （寫教學反思）是教師對教學準備、教學過程、教學效果進行回顧，記錄收獲、體驗、感悟和今后設想的必要內容與環(huán)節(jié)，教師尤其要對學生可能還存在的課程知識問題、學習方法問題、學習過程問題等，進行進一步研發(fā)、整合、糾正或重置，盡可能拓展、遷移到后面的教學中。對學生而言，運用課堂上獲得的知識、方法，根據教師布置的訓練題、個人學習需求，通過獨立思考、借助同伴、小組合作等方式，既鞏固課堂習得，又查缺補漏，完善知識學習，提高自主學習能力。

四、實施 “問題導學”的行動反思

“問題導學”雖然扭轉傳統(tǒng)“教師講、學生聽”——滿堂灌式課堂教學模式偏差，學生在課堂上有了自主學習、合作探究學習的空間與機會，由傳統(tǒng) “師本課堂”發(fā)展到 “以生為本”的 “生本課堂”，但 “導學問題”基本上依然來源于教師，學生尚提不出課堂要研究的有價值問題。“問題導學”課堂的最高境界是學生在教師幫助下，自己提出研究問題 （任務），自己或者合作設計研究方案，歷經自主、合作、探究學習，最終解決問題。如此這樣，學生的學習能力才能真正提升。所以在教學實踐中，需要進一步培養(yǎng)學生的問題意識與能力，這是深化 “問題導學”課堂教學改革的關鍵之關鍵。

[1]歐陽宇.“問題導學”課型的基本內涵、理論依據與模式建構[J].基礎教育研究，2016（8）.

[2]韓立福.“問題導學”：當代課堂教學深度改革的新方向[J].江蘇教育研究，2013（1）．

[3]湯家合.有效教學需要目標引領——“目標引領問題導學”教學模式探索[J].物理教學，2013（11） .

[4]王斯.“問題導學式”教學法在高中物理教學中的應用研究[D].長沙：湖南師范大學，2016.