皋華萍

摘 要：翻轉(zhuǎn)課堂作為一種依托于現(xiàn)代信息技術(shù)的一種新型教學(xué)模式正被逐漸應(yīng)用于各類教學(xué)實(shí)踐中，翻轉(zhuǎn)課堂能夠滿足大學(xué)法學(xué)中《勞動(dòng)法與社會(huì)保障法》課程教學(xué)的學(xué)科思維和學(xué)習(xí)方法的培養(yǎng)要求，并能夠改善傳統(tǒng)教學(xué)模式下教學(xué)內(nèi)容的增多與教學(xué)時(shí)數(shù)壓縮的沖突、教學(xué)的“一刀切”和學(xué)生的差異性的沖突以及以“知識(shí)為本”的教學(xué)模式和“育人為本”的教學(xué)根本要求的沖突等典型問(wèn)題，實(shí)現(xiàn)教與學(xué)時(shí)間的延長(zhǎng)、真正做到個(gè)性化教學(xué)和人本化教學(xué)。

關(guān)鍵詞：翻轉(zhuǎn)課堂；《勞動(dòng)法與社會(huì)保障法》課程教學(xué)；個(gè)性化教學(xué)；人本化

中圖分類號(hào)：G4 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A doi：10.19311/j.cnki.1672-3198.2018.31.077

自“翻轉(zhuǎn)課堂” （Flipped Classroom）的概念是由韋斯力·貝克（Wesley J.Baker）于2000年在第十一屆大學(xué)教學(xué)國(guó)際會(huì)議上發(fā)表的論文“The classroom flip： using web course management tools to become the guide by the side”中正式提出以來(lái)，該教學(xué)模式日益得到教育界和大眾的關(guān)切。據(jù)翻轉(zhuǎn)課堂推廣人薩爾曼.可汗（Salman .Khan）解釋，學(xué)生晚上在家觀看教學(xué)視頻，第二天回到教室做作業(yè)，遇到問(wèn)題時(shí)則向老師和同學(xué)請(qǐng)教，這種與傳統(tǒng)的老師白天在教室上課、學(xué)生晚上回家做作業(yè)的方式正好相反的課堂模式即為翻轉(zhuǎn)課堂。

2011年，翻轉(zhuǎn)課堂被加拿大《環(huán)球郵報(bào)》評(píng)為影響課堂教學(xué)的重大技術(shù)變革。2012年，一些學(xué)者將翻轉(zhuǎn)課堂引入我國(guó)，在教育改革的大背景下，翻轉(zhuǎn)課堂立刻引起了我國(guó)教育界的高度關(guān)注并逐步踐行。當(dāng)然，隨著研究的深入，國(guó)內(nèi)外學(xué)者也觀察到，由于教育的復(fù)雜性和多元性，翻轉(zhuǎn)課堂這一新型教學(xué)模式同樣存在著問(wèn)題和挑戰(zhàn)。因此，結(jié)合具體的教學(xué)環(huán)境，教學(xué)內(nèi)容等，有針對(duì)性地研究翻轉(zhuǎn)課堂的運(yùn)用價(jià)值，更有現(xiàn)實(shí)意義。有鑒于此，筆者作為地方高?！秳趧?dòng)法與社會(huì)保障法》課程教學(xué)實(shí)施者，擬結(jié)合該課程在教學(xué)中的特點(diǎn)，研究翻轉(zhuǎn)課堂在《勞動(dòng)法與社會(huì)保障法》課程教學(xué)中的應(yīng)用價(jià)值，為翻轉(zhuǎn)課堂這一新型教學(xué)模式在《勞動(dòng)法與社會(huì)保障法》課程教學(xué)中的引進(jìn)提供正當(dāng)性證成。

美國(guó)哲學(xué)家約翰·杜威（John Dewey）認(rèn)為，工具的價(jià)值不在于工具本身，而在于它們所能造就的結(jié)果中顯現(xiàn)出來(lái)的功效。從這個(gè)維度上看，如果翻轉(zhuǎn)課堂能夠用于《勞動(dòng)法與社會(huì)保障法》教學(xué)之中，并能夠改善《勞動(dòng)法與社會(huì)保障法》課程教學(xué)效果，提高人才培養(yǎng)質(zhì)量，就不失為一個(gè)可供《勞動(dòng)法與社會(huì)保障法》課程引入的好的教學(xué)模式。因此，審視翻轉(zhuǎn)課堂引入《勞動(dòng)法與社會(huì)保障法》課程教學(xué)的價(jià)值，首先應(yīng)當(dāng)思考翻轉(zhuǎn)課堂這種教學(xué)模式能否適用于《勞動(dòng)法與社會(huì)保障法》課程，其次，厘清該課程當(dāng)前教學(xué)面臨的困境，然后在此基礎(chǔ)上探討翻轉(zhuǎn)課堂能否有助于擺脫此等困境，從而切實(shí)保障該課程教學(xué)目標(biāo)的有效實(shí)現(xiàn)。

1 翻轉(zhuǎn)課堂引入《勞動(dòng)法與社會(huì)保障法》課程教學(xué)的科學(xué)性

從已經(jīng)展開的翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)實(shí)驗(yàn)來(lái)看，其基本適用于理科類課程，美國(guó)賓州西切斯特大學(xué)就認(rèn)為實(shí)施“翻轉(zhuǎn)課堂”教學(xué)試驗(yàn)的學(xué)科以理科類課程為宜，究其原因，主要在于理科課程多數(shù)為程序性知識(shí)，知識(shí)點(diǎn)明確，只需將概念、公式、原理、實(shí)驗(yàn)過(guò)程等推演清楚即可，這些相對(duì)便于用視頻展示出來(lái)，而文科類課程多為陳述性知識(shí)，相對(duì)維度比較寬泛，需要觀點(diǎn)和情感的交流，這些更適合講授式教學(xué)模式。但是，這并不意味著就斷然否定一切文科類課程適用翻轉(zhuǎn)課堂的可行，只是說(shuō)明將翻轉(zhuǎn)課堂應(yīng)用與文科類課程還是一個(gè)在理論和實(shí)踐上都需繼續(xù)探討的問(wèn)題。

《勞動(dòng)法與社會(huì)保障法》是高等教育法學(xué)專業(yè)十六門核心課程之一，是法學(xué)專業(yè)的必修課程，被定位為文科類課程。其教學(xué)能否實(shí)施翻轉(zhuǎn)課堂的關(guān)鍵還需考量該學(xué)科思維和學(xué)習(xí)方法能否與翻轉(zhuǎn)課堂這種教學(xué)模式的功能相吻合。

《勞動(dòng)法與社會(huì)保障法》作為法學(xué)的分支學(xué)科，明顯區(qū)別于哲學(xué)、文學(xué)等人文學(xué)科的是，它是一門實(shí)踐性科學(xué)，美國(guó)大法官霍爾姆斯說(shuō)過(guò)，法律的生命在于經(jīng)驗(yàn)而非邏輯。 學(xué)習(xí)該課程的目的在于處理實(shí)際問(wèn)題，從而決定了法科生必須具有自成體系的理性思維能力。為發(fā)現(xiàn)可適用于勞動(dòng)爭(zhēng)議案件事實(shí)的法律，不僅需要遵循案件事實(shí)去探尋勞動(dòng)法律規(guī)范，還需要將勞動(dòng)法律規(guī)范具體化于勞動(dòng)爭(zhēng)議案件事實(shí)。這是一種相互闡明的思考過(guò)程。這種法律思維方法的培養(yǎng)需要在掌握基本概念、法律規(guī)定的基礎(chǔ)上通過(guò)實(shí)例演習(xí)、討論分析、實(shí)踐訓(xùn)練等方法不斷反復(fù)地進(jìn)行知識(shí)內(nèi)化才能形成。處理具體案件事實(shí)，猶如數(shù)學(xué)演算，只有在充分了解其中蘊(yùn)含的基本法則及推理過(guò)程，才能有效處理“未曾遇見(jiàn)過(guò)”的法律問(wèn)題。

而且，由于法律問(wèn)題往往沒(méi)有絕對(duì)正確的答案，所以在《勞動(dòng)法與社會(huì)保障法》的教學(xué)過(guò)程中，追求問(wèn)題的最終答案并不重要，而是重在培養(yǎng)學(xué)生的思考問(wèn)題的方法。這種思考方法的習(xí)得，通過(guò)教師的引導(dǎo)性教學(xué)往往比要求學(xué)生自悟更為有效。翻轉(zhuǎn)課堂恰恰能夠通過(guò)課程內(nèi)容的異步傳輸使教師有更多的課堂時(shí)間設(shè)計(jì)、安排教學(xué)環(huán)節(jié)幫助、訓(xùn)練學(xué)生建立法律思維模式、掌握思維方法。而學(xué)生通過(guò)線上學(xué)習(xí)可反復(fù)學(xué)習(xí)知識(shí)點(diǎn)延長(zhǎng)學(xué)習(xí)時(shí)間，通過(guò)線下查閱文獻(xiàn)擴(kuò)大知識(shí)含量加深知識(shí)理解，形成了對(duì)基礎(chǔ)法律概念和法律規(guī)定自我整理、提煉以及反思，掌握效果優(yōu)于傳統(tǒng)教學(xué)模式下的被動(dòng)學(xué)習(xí)。

當(dāng)然，我們證成翻轉(zhuǎn)課堂適用于《勞動(dòng)法與社會(huì)保障法》課程教學(xué)，并不是說(shuō)所有的課程章節(jié)均適合采用此教學(xué)模式，對(duì)于其中導(dǎo)論性知識(shí)和理論性較強(qiáng)的知識(shí)，為了避免造成學(xué)生的知識(shí)混亂和理解偏差，需要借助肢體語(yǔ)言與學(xué)生進(jìn)行思想上的交流、情感上的溝通才能達(dá)到良好的教學(xué)效果的，仍應(yīng)堅(jiān)持采用傳統(tǒng)的講授式教學(xué)。

2 《勞動(dòng)法與社會(huì)保障法》課程傳統(tǒng)教學(xué)的困境

隨著我國(guó)經(jīng)濟(jì)的高速發(fā)展，勞動(dòng)者的流動(dòng)更為頻繁，勞動(dòng)關(guān)系也日趨復(fù)雜；同時(shí)，隨著勞動(dòng)者受教育程度的提高，勞動(dòng)者維權(quán)意識(shí)增強(qiáng)，勞資沖突日趨激烈。根據(jù)《中國(guó)勞動(dòng)統(tǒng)計(jì)年鑒2016》統(tǒng)計(jì)，全國(guó)各級(jí)勞動(dòng)人事仲裁委員會(huì)受理的勞動(dòng)人事?tīng)?zhēng)議案件的數(shù)量，呈現(xiàn)出歷年遞增的趨勢(shì)，以近5年為例，2011年為589，244件，2012年為641，202件，2013年為665，760件，2014年為715，163件，2015年則為813，859件，五年來(lái)增長(zhǎng)了38%，其中爭(zhēng)議原因主要涉及勞動(dòng)報(bào)酬、社會(huì)保險(xiǎn)、變更、解除、終止勞動(dòng)合同等方面。可見(jiàn)，不論是從防范勞動(dòng)爭(zhēng)議的發(fā)生還是依法有效處理勞動(dòng)爭(zhēng)議來(lái)看，社會(huì)對(duì)專門的勞動(dòng)法律人才的需求必將大大增加。而這勢(shì)必對(duì)高校的勞動(dòng)法律教育的力度和質(zhì)量提出更高的要求。

而我國(guó)高校《勞動(dòng)法與社會(huì)保障法》的傳統(tǒng)教學(xué)是以講授式為其基本教學(xué)方法，教師在有限的時(shí)間內(nèi)，通過(guò)系統(tǒng)的講授將課本知識(shí)灌輸給學(xué)生；即使運(yùn)用案例教學(xué)，也是通過(guò)案例說(shuō)明解釋相關(guān)理論，教師往往先行對(duì)案例進(jìn)行簡(jiǎn)化、提煉以符合其教學(xué)需要。相較于社會(huì)對(duì)“應(yīng)用型”、“實(shí)踐型”法律人才的需求，《勞動(dòng)法與社會(huì)保障法》傳統(tǒng)教學(xué)日益陷入以下困境。

2.1 日益增多的教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)學(xué)時(shí)壓縮的沖突

馬克思主義法律觀認(rèn)為，法律生產(chǎn)的動(dòng)因是社會(huì)需求。受我國(guó)當(dāng)前經(jīng)濟(jì)的高度發(fā)展的影響，不僅勞動(dòng)關(guān)系日趨復(fù)雜，勞動(dòng)者的基本權(quán)益保障問(wèn)題也愈加突出。故繼《勞動(dòng)法》這一基本法外，我國(guó)先后頒布了《勞動(dòng)合同法》、《就業(yè)促進(jìn)法》、《勞動(dòng)爭(zhēng)議調(diào)解仲裁法》、《社會(huì)保險(xiǎn)法》等法律，同時(shí)出臺(tái)或修訂了諸如《職工帶薪年休假條例》、《工傷保險(xiǎn)條例》、《工傷認(rèn)定辦法》等一系列勞動(dòng)行政法規(guī)和規(guī)章，使得我國(guó)勞動(dòng)法律體系逐步趨向健全與完善。而這一切變化也必然反映在以勞動(dòng)法與社會(huì)保障法為研究對(duì)象的勞動(dòng)法與社會(huì)保障法學(xué)中，因此，《勞動(dòng)法與社會(huì)保障法》的教學(xué)內(nèi)容亦隨之日益充實(shí)，諸如針對(duì)實(shí)踐中的新問(wèn)題的勞務(wù)派遣、非全日制用工等相關(guān)規(guī)范理當(dāng)被囊括其中。

而與教學(xué)內(nèi)容日益增多相對(duì)應(yīng)的則是《勞動(dòng)法與社會(huì)保障法》課程教學(xué)時(shí)數(shù)的減少。隨著高校課程體系和課程設(shè)置改革的開展，小型化課程改革在高等教育中全面推進(jìn)，倡導(dǎo)在不增加總課時(shí)的前提下，通過(guò)壓縮教學(xué)內(nèi)容，削減教學(xué)時(shí)數(shù)，從而可以相應(yīng)地增加課程的門數(shù)。也正是得益于此，《勞動(dòng)法與社會(huì)保障法》才成為法學(xué)專業(yè)開設(shè)課程之一，并因?yàn)樾蝿?shì)需要于2007年被教育部高校法學(xué)學(xué)科教學(xué)指導(dǎo)委員會(huì)增列為法學(xué)學(xué)科核心課程。正如“一枚硬幣的兩面”，同樣受到高校小型化課程改革的影響，《勞動(dòng)法與社會(huì)保障法》的教學(xué)時(shí)數(shù)也被不斷壓縮，筆者所在學(xué)校的法學(xué)專業(yè)《勞動(dòng)法與社會(huì)保障法》的教學(xué)時(shí)數(shù)就歷經(jīng)了從54學(xué)時(shí)到48學(xué)時(shí)，最終至32學(xué)時(shí)的變化。

面對(duì)壓縮了近乎一小半課時(shí)的現(xiàn)狀，《勞動(dòng)法與社會(huì)保障法》教學(xué)如果再沿用傳統(tǒng)的教學(xué)方法，既不可能系統(tǒng)地闡述勞動(dòng)法學(xué)基本理論，又無(wú)暇顧及對(duì)法律實(shí)踐技能的培養(yǎng)，而且講授式的教學(xué)模式，又會(huì)使學(xué)生在知識(shí)灌輸中處于被動(dòng)地位，逐漸喪失主動(dòng)思考的能力。如此，勢(shì)必造成學(xué)生雖然知曉部分勞動(dòng)法學(xué)理論，但難以學(xué)以致用，欠缺結(jié)合社會(huì)現(xiàn)實(shí)情況分析、解決問(wèn)題的能力，無(wú)法滿足社會(huì)對(duì)勞動(dòng)法律人才的質(zhì)的需求。

2.2 教學(xué)的“一刀切”與學(xué)生的差異性的沖突

審視傳統(tǒng)的《勞動(dòng)法與社會(huì)保障法》教學(xué)流程，從教學(xué)目標(biāo)的明確，到教學(xué)任務(wù)的確立，再到教學(xué)內(nèi)容的確定，教學(xué)方法或手段的選擇，直至對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)效果的評(píng)價(jià)等，都是以一個(gè)學(xué)生整體為對(duì)象，呈現(xiàn)出“一刀切”的特點(diǎn)，看似“面對(duì)全體學(xué)生”，實(shí)則是對(duì)學(xué)生個(gè)體差異的忽視。其實(shí)，在教學(xué)實(shí)際中，由一個(gè)個(gè)學(xué)生組成的學(xué)習(xí)群體是非常復(fù)雜的，不論是在學(xué)習(xí)能力、學(xué)習(xí)方式，還是在性格特征、學(xué)習(xí)需要和學(xué)習(xí)習(xí)慣等方面都是有著相對(duì)明顯的差異的，這就需要教師區(qū)別對(duì)待，因材施教。

與此相一致的是，在傳統(tǒng)的《勞動(dòng)法與社會(huì)保障法》課堂教學(xué)中，為了實(shí)現(xiàn)知識(shí)的傳遞，教師始終居于中心地位，受課程容量的限制，對(duì)《勞動(dòng)法與社會(huì)保障法》知識(shí)與技能的講解幾乎占據(jù)了課堂的全部，根本無(wú)暇顧及學(xué)生的差異性，反而是把學(xué)生當(dāng)成理解能力、接受能力完全一致的“原材料”，企望在課堂教學(xué)的“流水線”上“鍛造”出一個(gè)個(gè)幾乎無(wú)差別的“產(chǎn)品”。但是，正如著名教育家陶行知先生的比喻：“松樹和牡丹所需要的肥料不同，你用松樹的肥料培養(yǎng)牡丹，牡丹會(huì)瘦死。反之，你用牡丹的肥料培養(yǎng)松樹，松樹受不了，會(huì)燒死?！边@種“一刀切”的教學(xué)模式造成的后果就是好學(xué)生“吃不飽”，差學(xué)生“咽不下”，最終導(dǎo)致好的無(wú)法更好，差的越來(lái)越差，嚴(yán)重背離人才培養(yǎng)的目標(biāo)。

2.3 以“知識(shí)為本”的教學(xué)模式和以“育人為本”的根本要求的沖突

我國(guó)早在2010年公布的《國(guó)家中長(zhǎng)期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010-2020）》中就明確提出：“把育人為本作為教育工作的根本要求”，指出“要以學(xué)生為主體，以教師為主導(dǎo)，充分發(fā)揮學(xué)生的主動(dòng)性，把促進(jìn)學(xué)生健康成長(zhǎng)作為學(xué)校一切工作的出發(fā)點(diǎn)和落腳點(diǎn)”，要求“關(guān)心每個(gè)學(xué)生，促進(jìn)每個(gè)學(xué)生主動(dòng)地、生動(dòng)活潑地發(fā)展，尊重教育規(guī)律和學(xué)生身心發(fā)展規(guī)律，為每個(gè)學(xué)生提供適合的教育”。

當(dāng)前的《勞動(dòng)法與社會(huì)保障法》課堂教學(xué)是一種傳統(tǒng)的“以知識(shí)為本”的教學(xué)，以教師“教”為主，學(xué)生“聽(tīng)”為輔。無(wú)論是基礎(chǔ)的勞動(dòng)法理論還是具體的勞動(dòng)法律制度，教師忙于將課本知識(shí)灌輸給學(xué)生，學(xué)生則忙于被動(dòng)的聽(tīng)與記，即使在教學(xué)中使用案例，目的多在于“以案說(shuō)法”。這樣的教學(xué)只強(qiáng)調(diào)記憶、思維等的訓(xùn)練和培養(yǎng)，忽略了學(xué)習(xí)過(guò)程不僅是一個(gè)認(rèn)識(shí)活動(dòng)的過(guò)程，還是一個(gè)情感活動(dòng)過(guò)程，在強(qiáng)化知識(shí)的同時(shí)，從根本上失去了對(duì)人的生命存在及其發(fā)展的整體關(guān)懷。這種教學(xué)模式造成的后果是學(xué)生在課堂灌輸中，不僅失去了主動(dòng)思考和創(chuàng)造的能力，變的低能，而且失去了積極的人生態(tài)度，變得惰性，學(xué)習(xí)的動(dòng)力不再是來(lái)自對(duì)知識(shí)內(nèi)在的追求、愛(ài)好，而是來(lái)自外部，為了學(xué)而學(xué)，為了考試而學(xué)。這顯然與“育人為本”所堅(jiān)持的以滿足人的需要，提高人的能力提升人的品質(zhì)、實(shí)現(xiàn)人的全面發(fā)展為終極目標(biāo)相背離。

3 翻轉(zhuǎn)課堂對(duì)《勞動(dòng)法與社會(huì)保障法》課程教學(xué)困境的突破

翻轉(zhuǎn)課堂本是基于信息技術(shù)的變革，為解決傳統(tǒng)課堂教學(xué)現(xiàn)實(shí)困境而生發(fā)。具體到地方高校的《勞動(dòng)法與社會(huì)保障法》課程教學(xué)語(yǔ)境，翻轉(zhuǎn)課堂對(duì)其現(xiàn)實(shí)困境的突破主要體現(xiàn)在以為幾個(gè)方面。

3.1 翻轉(zhuǎn)課堂擴(kuò)張了課堂容量，解決了教學(xué)內(nèi)容增加和學(xué)時(shí)壓縮的沖突

翻轉(zhuǎn)課堂最顯著的表征就在于將傳統(tǒng)“課堂學(xué)習(xí)新知識(shí)，回家做作業(yè)”的步驟顛倒過(guò)來(lái)，變成“在家學(xué)習(xí)新知識(shí)，來(lái)到課堂上消化鞏固”，從而實(shí)現(xiàn)課堂時(shí)間的重新分配。與傳統(tǒng)的課堂教學(xué)不同的是，它將知識(shí)的傳遞由課堂延伸至課前，通過(guò)借助現(xiàn)代信息技術(shù)，將原先課堂講授的教學(xué)內(nèi)容制作成以知識(shí)點(diǎn)為單元的一個(gè)一個(gè)教學(xué)視頻，置于多媒體教學(xué)平臺(tái)上供學(xué)生課前觀看、學(xué)習(xí)。這就使得《勞動(dòng)法與社會(huì)保障法》教學(xué)內(nèi)容的展示不必囿于學(xué)時(shí)的限制，只需遵循其內(nèi)在的邏輯聯(lián)系設(shè)計(jì)展示單元，做到系統(tǒng)、完整地呈現(xiàn)教學(xué)內(nèi)容。此舉雖然從表面上看增加了學(xué)生的學(xué)習(xí)負(fù)擔(dān)，其實(shí)不然。在傳統(tǒng)的教學(xué)模式下，學(xué)習(xí)的課前預(yù)習(xí)、課堂聽(tīng)講和課后復(fù)習(xí)三個(gè)階段，教師主要參與的環(huán)節(jié)是課堂聽(tīng)講，而對(duì)課前預(yù)習(xí)和課后復(fù)習(xí)環(huán)節(jié)，師生交互極其有限，對(duì)其效果的把控同樣極其有限。翻轉(zhuǎn)課堂則是借助現(xiàn)代信息技術(shù)發(fā)展，拓展出在線虛擬課堂，將師生的交互從課堂前延至課前預(yù)習(xí)階段，由教師引領(lǐng)學(xué)生預(yù)先學(xué)習(xí)相關(guān)知識(shí)，更有利于幫助學(xué)生在有限的學(xué)習(xí)時(shí)間里盡快分清主次，把握學(xué)習(xí)內(nèi)容中的重點(diǎn)和難點(diǎn)，實(shí)現(xiàn)預(yù)習(xí)效益最大化。從而，將有限的課堂時(shí)間留作學(xué)生內(nèi)化吸收《勞動(dòng)法和社會(huì)保障法》知識(shí)，這更符合建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的要求，建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論認(rèn)為，知識(shí)的內(nèi)化吸收比知識(shí)的傳遞更為重要，因?yàn)橹R(shí)的習(xí)得不是行為主義所說(shuō)的從教師到學(xué)生的簡(jiǎn)單“刺激-反應(yīng)”的過(guò)程，而是一個(gè)由學(xué)生自主發(fā)現(xiàn)的過(guò)程，學(xué)習(xí)不是被動(dòng)接受信息，而是主動(dòng)選擇、加工外部信息，并與大腦中已有的信息發(fā)生聯(lián)系，不斷建構(gòu)、調(diào)整和完善知識(shí)體系?？梢?jiàn)，翻轉(zhuǎn)課堂正是通過(guò)對(duì)教學(xué)要素的合理重構(gòu)，擴(kuò)張了《勞動(dòng)法與社會(huì)保障法》課堂容量，實(shí)現(xiàn)了教與學(xué)時(shí)間的延長(zhǎng)，從而能夠有效解決傳統(tǒng)教學(xué)模式中教學(xué)內(nèi)容的增加和學(xué)時(shí)壓縮的沖突。

3.2 翻轉(zhuǎn)課堂實(shí)現(xiàn)了個(gè)性化教學(xué)，適應(yīng)了學(xué)生差異性的需要

翻轉(zhuǎn)課堂能真正做到個(gè)性化教學(xué)，其所采用的將教學(xué)視頻置于多媒體教學(xué)平臺(tái)上供學(xué)生觀看學(xué)習(xí)的方式，使得學(xué)生根據(jù)自己的實(shí)際情況調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)進(jìn)度成為可能。學(xué)生在觀看教學(xué)視頻時(shí)，遇到一時(shí)看不懂的知識(shí)點(diǎn)，可以將視頻暫停、回放、重播，直至學(xué)懂為止，還可以借助網(wǎng)絡(luò)平臺(tái)提出問(wèn)題，教師在線答疑來(lái)幫助學(xué)生弄懂相關(guān)知識(shí)，真正做到分層教學(xué)，滿足不同層次學(xué)生的個(gè)性化學(xué)習(xí)需求。而且，在課堂上，教師也有更充足的時(shí)間來(lái)解答學(xué)生的疑問(wèn)，甚至可能對(duì)學(xué)生進(jìn)行一對(duì)一指導(dǎo)。教師也可以主動(dòng)地通過(guò)網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)平臺(tái)監(jiān)控學(xué)生的學(xué)習(xí)進(jìn)度和學(xué)習(xí)任務(wù)完成情況，了解每個(gè)學(xué)生的進(jìn)展和薄弱環(huán)節(jié)，有針對(duì)性地對(duì)學(xué)生進(jìn)行個(gè)別指導(dǎo)。從而真正做到照顧學(xué)生的需求、水平和能力，因材施教，實(shí)現(xiàn)個(gè)性化學(xué)習(xí)?？梢?jiàn)，在《勞動(dòng)法與社會(huì)保障法》教學(xué)中，采用翻轉(zhuǎn)課堂這種新型教學(xué)模式，可以改變傳統(tǒng)教學(xué)模式那種“流水線式的大規(guī)模生產(chǎn)模式，固定時(shí)間、地點(diǎn)、課程和進(jìn)度，不能照顧到學(xué)習(xí)者差異化的需求”弊端。

3.3 翻轉(zhuǎn)課堂使教學(xué)過(guò)程更加人本化，契合“育人為本”的根本要求

《國(guó)家中長(zhǎng)期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010-2020）》不僅明確提出要“把育人為本作為教育工作的根本要求”，還具體指出其實(shí)現(xiàn)路徑：不僅要確立學(xué)生的主體地位，強(qiáng)調(diào)“以學(xué)生為主體，以教師為主導(dǎo)”還要求“充分發(fā)揮學(xué)生的主動(dòng)性”，并強(qiáng)調(diào)“關(guān)心每個(gè)學(xué)生”，“為每個(gè)學(xué)生提供適合的教育”。

翻轉(zhuǎn)課堂使得教師從傳統(tǒng)課堂中的知識(shí)傳授者變成了身邊的指導(dǎo)者。這意味著教師不再是知識(shí)交互和應(yīng)用的中心，但他們?nèi)匀皇菍W(xué)生學(xué)習(xí)的主要推動(dòng)者。當(dāng)學(xué)生需要指導(dǎo)的時(shí)候，教師便會(huì)向他們提供必要的支持。自此，教師真正成為學(xué)生獲取、利用資源，建構(gòu)知識(shí)的“人梯”，真正實(shí)現(xiàn)了“以學(xué)生為主體、以教師為主導(dǎo)”的角色轉(zhuǎn)變。

翻轉(zhuǎn)課堂將知識(shí)傳遞的過(guò)程放在了教室之外，學(xué)生因此被賦予了更多的自由，可以選擇最適合自己的方式接受新知識(shí)；而把知識(shí)內(nèi)化的過(guò)程放在教室內(nèi)，以便師生之間、生生之間有更多的討論交流、合作學(xué)習(xí)的機(jī)會(huì)。此種從學(xué)生的角度來(lái)設(shè)計(jì)、構(gòu)建教學(xué)形式，更利于滿足學(xué)生主動(dòng)學(xué)習(xí)的需求，以提升學(xué)習(xí)的積極性。而且，翻轉(zhuǎn)課堂打破了課堂內(nèi)外的圍墻，突破了傳統(tǒng)教學(xué)時(shí)間與空間的限制，而且還改變了教學(xué)結(jié)構(gòu)，把教學(xué)關(guān)注的重點(diǎn)置于知識(shí)的內(nèi)化吸收，更符合學(xué)生的認(rèn)知發(fā)展規(guī)律，能夠全面激發(fā)學(xué)生的自主探究學(xué)習(xí)。

而且，如上文所述，翻轉(zhuǎn)課堂實(shí)現(xiàn)了個(gè)性化教學(xué)，適應(yīng)了學(xué)生差異性的需要，真正做到“關(guān)心每個(gè)學(xué)生”，“為每個(gè)學(xué)生提供適合的教育”。

4 結(jié)語(yǔ)

應(yīng)對(duì)當(dāng)前社會(huì)提出的“應(yīng)用型”、“實(shí)踐型”法律人才的培養(yǎng)要求，法學(xué)教育正在經(jīng)歷著包括教學(xué)思想、教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)手段等全方位的變革，《勞動(dòng)法與社會(huì)保障法》課程教學(xué)作為法學(xué)教育體系中的一個(gè)環(huán)節(jié)，致力于改善課程教學(xué)效果，提高人才培養(yǎng)質(zhì)量也是法學(xué)教育改革的應(yīng)有之義。“工欲善其事，必先利其器”，從理論上證成翻轉(zhuǎn)課堂對(duì)《勞動(dòng)法與社會(huì)保障法》課程教學(xué)的價(jià)值，有助于該課程的教學(xué)改革，并為如何實(shí)施該課程的教學(xué)改革提供邏輯起點(diǎn)。

參考文獻(xiàn)

[1]王國(guó)亮，詹建國(guó).翻轉(zhuǎn)課堂引入體育教學(xué)的價(jià)值及實(shí)施策略研究[J].北京體育大學(xué)學(xué)報(bào)，2016，（2）：104-110.

[2]張金磊，王穎，張寶輝.翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式研究[J].遠(yuǎn)程教育雜志，2012，（4）：46-51.

[3][美]杜威.哲學(xué)的改造[M].北京：商務(wù)印書館，1958：78.

[4]謝麗娜.美國(guó)賓州西切斯特大學(xué)“翻轉(zhuǎn)課堂”的實(shí)踐及我國(guó)高職院校實(shí)施“翻轉(zhuǎn)課堂”的挑戰(zhàn)[J].黑龍江畜牧獸醫(yī)，2017，（08下）：249-251.

[5]王利明.發(fā)現(xiàn)是一門科學(xué)[N].人民法院報(bào)，2013-2-8（07）.

[6]王澤鑒.法律思維與民法實(shí)例[M].北京：中國(guó)政法大學(xué)出版社，2001.

[7]王睿，方巖.基于MOOC的高校法學(xué)翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式研究[J].教書育人，2017，（07）：87-89.

[8]陶行知.陶行知文集[M].南京：江蘇教育出版社，2008：753.

[9]鐘曉流，宋述強(qiáng)，焦麗珍.信息化環(huán)境中基于翻轉(zhuǎn)課堂理念的教學(xué)設(shè)計(jì)研究[J].開放教育研究，2013，（1）：58-64.

[10]秦建華，何高大.翻轉(zhuǎn)課堂：理?yè)?jù)、優(yōu)勢(shì)和挑戰(zhàn)[J].現(xiàn)代中小學(xué)教育，2014，（5）：18.

[11]張渝江.為個(gè)性化學(xué)習(xí)重建教育系統(tǒng)[J].中國(guó)信息技術(shù)教育，2013，（1）：121.