白玉萍 柳銘心

摘 要：校園欺凌是一個群體現(xiàn)象，欺凌情境中的參與者包括欺凌者、受欺凌者、強化者（含協(xié)助者、起哄者）、局外人和保護(hù)者。對于校園欺凌的教育與干預(yù)應(yīng)當(dāng)結(jié)合不同角色的不同行為特征，有針對性有重點地實施。

關(guān)鍵詞：欺凌事件；角色；校園；教育

中圖分類號：G726 文獻(xiàn)標(biāo)識碼：A

校園欺凌事件的頻繁發(fā)生，不僅損害了校園這方凈土，降低學(xué)生對校園安全和社會的信任感，也對卷入事件中的學(xué)生身心產(chǎn)生嚴(yán)重的消極影響。對于校園欺凌現(xiàn)象的理論研究和實踐干預(yù)不能只關(guān)注欺凌者和被欺凌者，而是必須認(rèn)識到校園欺凌是一個群體現(xiàn)象，除了欺凌者和被欺凌者，往往還有若干不同狀況的旁觀者。應(yīng)當(dāng)結(jié)合不同角色在欺凌事件中不同的行為特征，在家庭教育和學(xué)校教育中對校園欺凌進(jìn)行有針對性的教育和干預(yù)。

一、欺凌事件中的不同角色及其特征

本文采用國內(nèi)外學(xué)者的相關(guān)研究，將欺凌情境中的參與者劃分為5個角色：欺凌者、受欺凌者、強化者（含協(xié)助者、起哄者）、局外人和保護(hù)者。其中，欺凌者發(fā)出和實施欺凌行為，受欺凌者是欺凌行為的對象，強化者、局外人和保護(hù)者都屬于旁觀者。

（一）欺凌者及其特征

欺凌者往往以自我為中心、控制欲強；不善于控制負(fù)面情緒、自制力差、容易沖動；敏感多疑、對人心存敵意、缺乏同情心；攻擊性強、道德感弱。欺凌對于他們而言是一種自我表現(xiàn)的方法，通過欺凌產(chǎn)生高人一等的感覺。

根據(jù)其心理狀態(tài)，欺凌者可以歸為兩類：焦慮型欺凌者往往缺少家庭溫暖，家長關(guān)系不和諧，內(nèi)心充滿孤獨感，缺乏安全感，缺乏自信，有較高的焦慮水平，他們通常學(xué)習(xí)成績較差或者品行較差，在同伴群體中較不受歡迎，在學(xué)校里體驗不到成功感；自信型欺凌者對自己有積極的認(rèn)識、自信、充滿安全感，通常身體強壯、喜歡攻擊，這類欺凌者的同伴關(guān)系呈現(xiàn)出兩極狀態(tài)，他們講究朋友間的哥們義氣，在自己的交際圈中擁有崇拜者追隨者，同時又被另一部分同學(xué)拒絕和排斥，認(rèn)為他們粗暴、野蠻、以強凌弱，是“壞孩子”。

（二）受欺凌者及其特征

個體遭受欺凌既有客觀原因又有主觀因素影響。其中，個性特點和人格特質(zhì)是個體遭受欺凌的內(nèi)在易感因素。受欺凌者一般性格懦弱，自我評價較低，自卑感較重；容易焦慮，具有不安全感，比較內(nèi)向安靜，謹(jǐn)小慎微，容易神經(jīng)過敏；存在某些“缺陷”，比如有不良行為習(xí)慣、身體弱小或肥胖等；缺乏社交技巧，不懂得如何與他人相處，比較孤獨，缺少朋友，同伴接納程度較低；不懂得以正確的方式表達(dá)自己，常以哭、退縮等消極方式，被貼上“好欺負(fù)”的標(biāo)簽等。

研究表明羞怯是預(yù)測個體受欺凌的一個重要變量，易害羞的個體容易受到欺凌。當(dāng)個體對于受欺凌的反應(yīng)則傾向于采取屈服、哭泣等方式，不敢向家長、教師等報告，會進(jìn)一步激發(fā)和強化欺凌行為。

（三）強化者及其特征

強化者包括協(xié)助者和起哄者兩種人。協(xié)助者事先不知情，并未發(fā)起欺凌事件，但事發(fā)過程中協(xié)助欺凌者、折磨受欺凌者。協(xié)助者是欺凌中最大的幫兇，幫兇越多，欺凌行為的發(fā)生頻率就越高，持續(xù)時間就越長，造成的傷害就越大。換言之，因為加入了欺凌行為，協(xié)助者實際上也成為了欺凌者。

與協(xié)助者不同，起哄者沒有直接幫助欺凌者實施欺凌行為，但通過一定的煽動性語言、姿勢或行為而鼓動欺凌者，比如在旁邊大笑，鼓掌。起哄者表面看來沒有參與到欺凌行為中，但是實際上，他們?yōu)槠哿枵咛峁┝苏娣答?，激發(fā)了欺凌者的表現(xiàn)欲，讓欺凌者變得更加具有攻擊性，從而在客觀上加強了欺凌行為。

（四）局外人及其特征

局外人是指在面對欺凌行為發(fā)生時什么也不做，既不支持又不勸阻欺凌行為的人。他們可能回避、離開欺凌情境，不介入將要發(fā)生或正在發(fā)生的校園欺凌事件，表現(xiàn)消極。

“當(dāng)雪崩發(fā)生時，沒有一片雪花是無辜的”。大量研究發(fā)現(xiàn)，根本沒有完全意義上的“局外人”，每一個圍觀者都是校園欺凌的“參與者”。Lewis 和Orford 認(rèn)為：圍觀者的不作為實質(zhì)就是對欺凌行為的寬恕或支持。局外人的消極旁觀與漠視，對欺凌者來說無形中是一種默許和推動，不僅刺激了欺凌者的表現(xiàn)欲，更使得受欺凌者的無助感、恐慌感持續(xù)增加，導(dǎo)致欺凌行為的升級。

之所以這樣，可能與局外人的心理成本最低有關(guān)。大多數(shù)局外人面對他人的痛苦能夠產(chǎn)生同情心，但卻為了自我保護(hù)而選擇無視和沉默不語。他們?nèi)狈ψ孕?，認(rèn)為自己沒有能力制止這種行為，懼怕自己也因此遭受欺凌。他們對周圍環(huán)境和人信任度不夠，認(rèn)為學(xué)校并非安全之所，家長和教師解決問題的能力和水平有限。他們有道德認(rèn)知和道德情感卻沒有做出道德行為，內(nèi)心會產(chǎn)生負(fù)罪感。

（五）保護(hù)者及其特征

保護(hù)者也稱防衛(wèi)者、捍衛(wèi)者、幫助者，是指面對欺凌采取積極行動的人。他們站出來制止欺凌事件，并保護(hù)、幫助、安慰、支持受欺凌者。他們可能通過喝止、肢體阻擋等方式直接制止欺凌，也可能以求助師長、警察或語言勸阻等間接方式制止欺凌。

保衛(wèi)者具有堅定的信念，明確反對欺凌，并且他們相信自己的能力，具有較高的自我效能，也具有更強的社會競爭力。漢金斯（Hankins）等的調(diào)查也顯示，只要旁觀者積極干預(yù)，在57%的情況下是能夠有效制止和結(jié)束校園暴力與欺凌的。同時，保衛(wèi)者的積極行動給受欺凌者提供了心理支持，有助于緩解受欺凌者的無助感，讓受欺凌者不再忍氣吞聲、消極逃避，而是鼓起勇氣反抗。

但十分遺憾的是，真正站在被欺凌者一邊，為被欺凌者提供實質(zhì)性幫助的保護(hù)者在圍觀群體所占比例很小。研究顯示，僅有11%的旁觀者采取了直接干預(yù)欺凌的措施。

二、針對欺凌事件中不同角色的教育和干預(yù)

一旦發(fā)生校園欺凌事件，我們一定要及時進(jìn)行處理和干預(yù)，盡量將傷害降到最低。但同時要充分評估欺凌現(xiàn)象的復(fù)雜性，不能簡單地以暴制暴。正如《加強中小學(xué)生欺凌綜合治理方案》（2017年11月教育部等十一部門印發(fā)）中所指出的，按照教育為先、預(yù)防為主、保護(hù)為要、法治為基的原則，健全預(yù)防、處置學(xué)生欺凌的工作體制和規(guī)章制度，形成防治中小學(xué)生欺凌長效機制，確保把中小學(xué)生欺凌防治工作落到實處，把校園建設(shè)成最安全、最陽光的地方。

（一）對于欺凌者，給予批評處罰，教育轉(zhuǎn)化的重點是調(diào)整認(rèn)知，樹立正確的是非善惡觀

欺凌發(fā)生之后，欺凌者應(yīng)受到某種制裁，對構(gòu)成違法犯罪的學(xué)生，應(yīng)根據(jù)《刑法》《治安管理處罰條例》《預(yù)防未成年人犯罪法》等法律法規(guī)予以處置?！吨腥A人民共和國刑法》第十七條規(guī)定：已滿十四周歲不滿十八周歲的人犯罪，應(yīng)當(dāng)從輕或者減輕處罰。但從輕處罰不等于不處罰。對實施欺凌的學(xué)生，學(xué)校和家長要進(jìn)行嚴(yán)肅批評教育和警示談話，情節(jié)較重的，公安機關(guān)應(yīng)參與警示教育。學(xué)?？梢暰唧w情節(jié)和危害程度給予實施欺凌學(xué)生紀(jì)律處分，將其表現(xiàn)記入學(xué)生綜合素質(zhì)評價。

同時，我們必須認(rèn)識到欺凌者同樣也是學(xué)生，對他們的改造還要充分了解其行為動機和深層原因，有針對性地進(jìn)行教育引導(dǎo)和幫扶，給予其改過機會，避免歧視性對待。幫助和轉(zhuǎn)化欺凌者的重點在于調(diào)整其消極偏差的認(rèn)知，引導(dǎo)他們認(rèn)識到通過欺凌并不會抬高自己的形象，引導(dǎo)他們?nèi)ダ斫夂透惺軇e人的痛苦，對欺凌行為感到內(nèi)疚和罪惡；讓他們走出“自我中心”，當(dāng)遇到挫折、委屈時，要減少敵意歸因，學(xué)會冷靜，學(xué)會更多非攻擊性的解決問題的方式。

（二）對于受欺凌者，及時開展心理輔導(dǎo)，促使他們盡快走出心理陰影，回歸正常學(xué)習(xí)生活，重點是幫助他們恢復(fù)安全感和信心

校園欺凌行為是對受欺凌者生命的不尊重和踐踏。除了身體方面的治療，更要重視受欺凌者的心理急救。受欺凌者如果表現(xiàn)出恐懼、焦慮、緊張，要了解這是遭遇創(chuàng)傷后的反應(yīng)，不要急于改變或回避這種感受；有些受欺凌者由于對外界的安全感和信任感遭到破壞，可能需要在家里調(diào)整一段時間，這時候尤其需要成人的安慰和陪伴，要耐心傾聽和接納，助其疏導(dǎo)和化解負(fù)面情緒，并重新建立對他人的信心；當(dāng)校園欺凌事件特別嚴(yán)重，學(xué)生的情緒和心理受到明顯影響時，需要及時尋求專業(yè)心理咨詢和治療。

研究發(fā)現(xiàn)，學(xué)生所擁有的朋友數(shù)量與他們所受到的欺凌次數(shù)成負(fù)相關(guān)；即學(xué)生的朋友群體越大，遭到欺凌的可能性就越小；而朋友越少的學(xué)生越有可能遭到同齡人的欺凌。因此，切實幫助和改變受欺凌者，除了增強他們的自信自尊，對自己進(jìn)行積極的自我暗示，提高自我評價外，要引導(dǎo)他們克服閉鎖心理，主動參加團體活動，鍛煉社交技能，營造和諧的同伴關(guān)系。

（三）對于強化者，除了視其情節(jié)輕重給予批評處罰外，教育幫助的重點是喚醒和增強其同理心

如前所述，強化者包括協(xié)助者與起哄者。其中，協(xié)助者由于直接參與了欺凌行為，所以要受到和欺凌者基本相同的嚴(yán)厲的批評處罰，以消除他們協(xié)同作惡的僥幸心理。

起哄者間接參與欺凌行為，對欺凌行為起到了實質(zhì)性的推波助瀾、擴大傷害的作用，所以也要對其批評教育，視其破壞程度給予處罰，讓他們認(rèn)識并改正不當(dāng)行為。

針對于強化者的過度自我中心，缺乏對人的同情與憐憫，應(yīng)當(dāng)著重訓(xùn)練他們的同理心，即共情他人的能力，可以通過組織他們體驗情景和角色扮演，換位思考，認(rèn)識到欺凌的嚴(yán)重危害，然后在團體內(nèi)進(jìn)行交流，體會別人的感受，特別是要能體悟別人的痛苦。研究發(fā)現(xiàn)，個體的共情水平越高，助人傾向越明顯。

（四）對于局外者，要把勇于擔(dān)當(dāng)?shù)膬r值觀傳遞給他們，提高他們積極干預(yù)的意識，增強他們的責(zé)任心

局外者秉持“槍打出頭鳥”“事不關(guān)己高高掛起”等明哲保身的信條，這或許是他們成長過程中習(xí)得的消極的處事哲學(xué)。在對欺凌行為進(jìn)行干預(yù)的過程中，教育者要把“富貴不能淫，貧賤不能移，威武不能屈”“天下興亡，匹夫之責(zé)”“老吾老以及人之老，幼吾幼以及人之幼”等傳統(tǒng)文化中強調(diào)人要奮發(fā)有為、勇于擔(dān)當(dāng)?shù)姆e極的價值觀傳遞給他們，啟迪他們的道德情感，提升他們勇于擔(dān)當(dāng)?shù)呢?zé)任意識。

當(dāng)然，我們絕非要將無限的道德責(zé)任附加給學(xué)生，而是希望他們知道“樂于助人”的品格，面對欺凌，不再視而不見聽而不聞，而是能夠做出一些積極的行為反應(yīng)。

（五）對于保護(hù)者，要在大力肯定表揚的同時，教給他們有效的救助技能

保護(hù)者的品格和行為十分難得而寶貴。一方面要把他們樹立為大家學(xué)習(xí)的榜樣；另一方面，應(yīng)該傳授應(yīng)急事件的處理方法，教給他們有效的救助技能，使他們提高助人行為的成功概率。我們鼓勵在保證自己安全的情況下采取干預(yù)欺凌的措施。如果不存在明顯的危險因素，可以相機直接幫助被欺凌者，不能做出刺激欺凌者的舉動；而如果遇到危機情形，像欺凌者人多勢眾、持有殺傷性器械等，應(yīng)選擇報警或者向老師、家長等成年人求援。應(yīng)在對學(xué)生的生命教育和安全教育中融入校園欺凌主題的內(nèi)容，培養(yǎng)他們臨危不亂、自護(hù)自救以及化解沖突的能力。

上述干預(yù)和教育策略是針對于校園欺凌情境中不同角色的工作重點。作為成年人，我們在面對校園欺凌問題時要客觀理性，要澄清事實，審慎妥善地處理矛盾沖突，解決問題要充滿人性關(guān)懷，避免讓事態(tài)擴大化。我們要對欺凌者進(jìn)行處罰，要指導(dǎo)學(xué)生掌握應(yīng)對校園欺凌的方法技巧，但更重要的是培育學(xué)生積極健康的人格品質(zhì)，營造團結(jié)友愛的人際氛圍。

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