王永林 李明磊

摘 要：隨著教育事業(yè)所處內(nèi)外部環(huán)境發(fā)生重大變化，與時俱進(jìn)研究重構(gòu)高職教育評估的取向，對引導(dǎo)我國高職教育事業(yè)健康發(fā)展具有積極意義。通過反思高職教育評估歷史實(shí)踐的缺憾，基于高職教育人才培養(yǎng)的特殊屬性，立足高職教育的現(xiàn)實(shí)狀態(tài)和發(fā)展愿景，未來我國高職教育評估工作應(yīng)堅(jiān)持如下取向：引導(dǎo)人才培養(yǎng)回歸本源；下移評估重心，推進(jìn)落實(shí)評估主體多元化；構(gòu)建分層次、多元化、系統(tǒng)性的教育評估體系；強(qiáng)化評估的問責(zé)與監(jiān)督功能；注重院校內(nèi)部質(zhì)量保障與評估制度建設(shè)；及早謀劃研究適切度高的評估工具與方法。

關(guān)鍵詞：高職教育；教育評估；評估取向

作者簡介：王永林（1980-），男，河南周口人，東華大學(xué)高等教育研究所副研究員，管理學(xué)博士，研究方向?yàn)楸容^教育、教育評估；李明磊（1984-），男，北京理工大學(xué)助理研究員，管理學(xué)博士，研究方向?yàn)楦叩冉逃?、公共管理?/p>

中圖分類號：G710 文獻(xiàn)標(biāo)識碼：A 文章編號：1001-7518（2018）09-0015-07

作為目前世界各國仍普遍采用的教育質(zhì)量保障的重要手段，教育評估對高校辦學(xué)具有顯著的指引作用。因而在評估工作中，科學(xué)設(shè)定并依據(jù)形勢變化及時調(diào)整評估取向是教育評估工作首要而基本的問題。進(jìn)入“十三五”時期以來，隨著我國經(jīng)濟(jì)社會發(fā)展進(jìn)入新常態(tài)，高職教育正面臨新任務(wù)、新問題。緊密圍繞國家“四個全面”戰(zhàn)略部署，積極適應(yīng)新常態(tài)要求，開展供給側(cè)結(jié)構(gòu)性改革，在穩(wěn)定規(guī)模的基礎(chǔ)上更加突出質(zhì)量提升和特色發(fā)展，構(gòu)建適應(yīng)新時期中國特色社會主義發(fā)展需求的現(xiàn)代職業(yè)教育體系，是今后高職教育發(fā)展的主要任務(wù)。針對我國高職教育面臨的上述形勢和以往評估實(shí)踐中存在的沉疴宿疾，立足現(xiàn)實(shí)國情，論證并重新厘定我國高職教育評估的取向，有助于實(shí)現(xiàn)評估正面效應(yīng)的最大化，更好地引導(dǎo)高職教育事業(yè)健康發(fā)展。

一、高職教育評估實(shí)踐的缺憾

21世紀(jì)初以來，我國高職教育評估先后經(jīng)歷了三次演變。其中，2004年首次全面鋪開的人才培養(yǎng)工作水平評估著眼于高職院校標(biāo)準(zhǔn)化建設(shè)與規(guī)范管理，2008年改進(jìn)調(diào)整后的人才培養(yǎng)工作評估致力于院校內(nèi)涵發(fā)展，2016年推出的適應(yīng)社會需求能力評估則突出院校的社會服務(wù)職能。高職教育評估工作的實(shí)施對人才培養(yǎng)質(zhì)量提升和高職教育事業(yè)發(fā)展起到了積極的推動作用，取得了顯著成效，如院校辦學(xué)觀念得到更新、教育質(zhì)量意識被進(jìn)一步強(qiáng)化，高職院校舉辦者和管理者應(yīng)承擔(dān)的責(zé)任義務(wù)更加明晰，評估的技術(shù)方法取得新進(jìn)展，評估工作總體得到了社會的認(rèn)可等。

同時，由于起步晚、經(jīng)驗(yàn)少、進(jìn)展快，我國高職教育評估在理論與實(shí)踐方面也存在一些難以避免的缺憾與時代局限性，主要表現(xiàn)為以下四個方面。

（一）教育的社會功能與個體功能間的關(guān)系有待矯正

在評估導(dǎo)向上，強(qiáng)調(diào)高職教育首先要服從和服務(wù)于國家經(jīng)濟(jì)建設(shè)需要，把滿足高職教育外部利益相關(guān)主體——社會和用人單位的需求作為人才培養(yǎng)質(zhì)量評價的主要標(biāo)準(zhǔn)，相對忽視了對內(nèi)部利益相關(guān)主體——學(xué)生自身價值的關(guān)注和發(fā)掘，學(xué)生自我發(fā)展、自我存在的個體功能被弱化，人才培養(yǎng)評估導(dǎo)向顯現(xiàn)出較重的功利主義色彩。

（二）評估指標(biāo)有待拓展完善，評估體制機(jī)制亟待理順改進(jìn)

現(xiàn)有高職教育評估指標(biāo)體系所關(guān)注的，主要是一些外在的、易于把握的顯性要素，許多對教育教學(xué)效果有著重要影響、難以量化的隱性因素在評估中體現(xiàn)不足。由于評估中介機(jī)構(gòu)發(fā)育不足，政府在評估中的影子隨處可見，使得評估工作多少沾有政治任務(wù)的意味。在評估形式上，對人才培養(yǎng)結(jié)果的靜態(tài)評價多，對教育教學(xué)過程的動態(tài)整體性評價少。

（三）內(nèi)外部評估主體在評估中的地位有待平衡

社會、用人單位等外部主體的評價意見在人才培養(yǎng)質(zhì)量評估中受到高度關(guān)注，而與教育教學(xué)過程最為密切的教師和學(xué)生的評價和感受則在評估中體現(xiàn)不足，內(nèi)外部評估主體的地位不對等。

（四）評估人員隊(duì)伍建設(shè)仍需加強(qiáng)

相較于評估工作的專業(yè)性要求，評估人員的專業(yè)素養(yǎng)和從業(yè)能力仍有欠缺；高職教育評估專家的遴選與建設(shè)標(biāo)準(zhǔn)有待改進(jìn)完善。在以往的評估實(shí)踐中，來自全國各高職院校的行政領(lǐng)導(dǎo)在評估專家組中占有較大比重，他們可能會與被評估院校之間存在工作上的利益關(guān)系，進(jìn)而影響評估結(jié)果的客觀性。

二、高職教育評估取向重構(gòu)的基本依據(jù)

教育評估是一個價值判斷的過程，判斷即意味著選擇和取舍，理論上任何一項(xiàng)評估均難以做到盡善盡美。因而，高職教育評估的改進(jìn)完善將是一項(xiàng)需要長期努力的持續(xù)性工作。針對既往評估實(shí)踐中存在的問題不足，重構(gòu)高職教育評估的取向，需要從理論、現(xiàn)實(shí)、愿景三個層面，對我國高職教育人才培養(yǎng)的規(guī)律特點(diǎn)、高職教育事業(yè)發(fā)展的客觀狀態(tài)及未來走向做出準(zhǔn)確研判。

（一）理論依據(jù)——高職教育人才培養(yǎng)的特殊屬性

屬性指事物本身所固有的性質(zhì)及與其他事物之間的關(guān)系，是物質(zhì)必然的、不可分離的本性[1]。培養(yǎng)與社會一線需求聯(lián)系緊密的高技能人才，是高職教育的辦學(xué)使命與目標(biāo)。依照高技能人才的應(yīng)有之義，合格的畢業(yè)生不但應(yīng)具有“職教性”——較強(qiáng)的專業(yè)技能和實(shí)踐能力，還須具備“高教性”——一定理論功底、較寬廣的知識儲備等素養(yǎng)，從而具備理論和技能的雙重優(yōu)勢。因此，“高教性”與“職教性”有機(jī)統(tǒng)一，是對高職教育特殊屬性的集中概括，前者體現(xiàn)了其區(qū)別于中職教育的層次特點(diǎn)，后者表明了其區(qū)別于普通高等教育的類型特色，彰顯了其在我國高等教育體系中的獨(dú)特地位，是高職教育評估取向重構(gòu)的邏輯起點(diǎn)。而欲將“高教性”與“職教性”有機(jī)統(tǒng)一的辦學(xué)理念真正落實(shí)到辦學(xué)實(shí)踐中，關(guān)鍵是要正確處理好學(xué)生“一技之長”與“全面發(fā)展”抑或“通才”與“專才”之間的關(guān)系。

馬克思主義哲學(xué)認(rèn)為，人全面發(fā)展的實(shí)現(xiàn)是一個歷史過程，必須堅(jiān)持與生產(chǎn)勞動相結(jié)合、與社會發(fā)展相統(tǒng)一；專業(yè)技能與綜合素養(yǎng)必須攜手并進(jìn)、共同提升，方可實(shí)現(xiàn)勞動者的長遠(yuǎn)可持續(xù)發(fā)展。高職教育的顯著特點(diǎn)即尤為注重理論聯(lián)系實(shí)際，緊貼社會現(xiàn)實(shí)需求開展教育教學(xué)，強(qiáng)調(diào)通過校企合作、深入生產(chǎn)一線頂崗實(shí)習(xí)等途徑，培養(yǎng)學(xué)生的動手實(shí)踐能力，使學(xué)生既具有傳統(tǒng)高校學(xué)術(shù)型人才難以獲取的高級專業(yè)技能，又具有中等職業(yè)教育層次技能型人才所欠缺的較深的理論知識素養(yǎng)。高職教育這種特色鮮明的人才培養(yǎng)模式，與馬克思關(guān)于人全面發(fā)展的理論高度契合，為學(xué)生的全面成長提供了良好的先天條件。

從普通教育與專業(yè)教育關(guān)系的視野來看，近代以來，赫欽斯、博耶、洪堡、布魯貝克等著名學(xué)者均提出了相似的觀點(diǎn)，認(rèn)為普通教育與專業(yè)教育是受不同原則指導(dǎo)的兩類教育，普通教育應(yīng)使人的各種基本能力得以發(fā)展，專業(yè)教育則應(yīng)使人獲得有用的實(shí)踐技能[2][3]。而在日新月異、瞬息萬變的現(xiàn)代社會，任何僅僅以實(shí)用為目的的教育，都無法跟上時代發(fā)展的步伐，成千工人所從事的職業(yè)可能在一夜之間被消滅，被一天前還沒想到過的別的職業(yè)所取代”[4]。在知識更新周期日益縮短、不同職業(yè)間聯(lián)系日漸加深的當(dāng)今時代，社會對勞動者素質(zhì)的要求趨向綜合化、多樣化，“一個人不僅要為工作做好準(zhǔn)備，而且還要為工作變換做好準(zhǔn)備，普通教育和職業(yè)教育須攜手并進(jìn)”[5]。

因此，正確認(rèn)識和把握高職教育的特殊屬性，必須破除培養(yǎng)學(xué)生一技之長與全面提升綜合素質(zhì)二者不可兼顧的錯誤觀念，促進(jìn)“高教性”與“職教性”的相互融通、彼此兼容，而不可僅偏重某一端。但辦學(xué)實(shí)踐中，部分高職院校的教育教學(xué)過程卻割裂了二者的辯證關(guān)系，“職教性”被過于強(qiáng)化，過度削減乃至取消一些必要的文化理論課程，造成學(xué)生知識積累淺薄、思維邏輯訓(xùn)練不足、創(chuàng)新精神匱乏[6]，若不及時予以引導(dǎo)糾正，高職教育的辦學(xué)方向必將發(fā)生漂移并逐漸偏離初衷，進(jìn)而影響其社會聲譽(yù)和服務(wù)能力。

（二）現(xiàn)實(shí)基礎(chǔ)——高職教育事業(yè)發(fā)展面臨的困境與難題

受經(jīng)濟(jì)發(fā)展水平、社會傳統(tǒng)觀念、教育管理體制等因素的影響和制約，總體來看，我國高職教育發(fā)展仍面臨諸多困難與挑戰(zhàn)。正視并關(guān)切這些難題，既是重構(gòu)我國高職教育評估取向的現(xiàn)實(shí)基礎(chǔ)，也是教育評估應(yīng)擔(dān)負(fù)的重要使命。

1.高職教育發(fā)展的區(qū)域不均衡性仍較突出。高職院校數(shù)、在校生數(shù)和年度招生數(shù)是衡量高職教育發(fā)展水平的基本指標(biāo)。以2011～2015年度的統(tǒng)計(jì)數(shù)據(jù)①為例，期間我國東、中、西部高職院校數(shù)所占比例分別為42.6%、32.8%、24.6%，在校生數(shù)所占比例分別為47.4%、32.9%、19.7%，年度招生數(shù)所占比例分別為45.8%、33.5%和20.7%，東、西部高職教育發(fā)展的差距懸殊。從高職教育發(fā)展水平與區(qū)域人口總量的耦合關(guān)系看（見圖1），期間我國東、中、西部人口總量所占比例分別為41.1%、31.5%和26.9%，東、中部高職教育發(fā)展水平三項(xiàng)指標(biāo)的平均值與其人口總量所占比例之間為正耦合關(guān)系，耦合值分別為+4.2%、+1.6%，而西部高職教育發(fā)展水平三項(xiàng)指標(biāo)的平均值與其人口總量所占比例的耦合值為-5.2%，表明東、中部高職教育事業(yè)發(fā)展水平較高，人均入學(xué)機(jī)會較多，西部高職教育事業(yè)發(fā)展顯著落后，人均入學(xué)機(jī)會少。我國東、中、西部區(qū)域劃分，更多是參考了經(jīng)濟(jì)發(fā)展水平因素，而非單純依據(jù)地理方位，因而，高職教育發(fā)展的不均衡性也再次印證了教育與區(qū)域經(jīng)濟(jì)發(fā)展水平間的密切關(guān)系。

圖1 東中西部高職教育發(fā)展規(guī)模與人口數(shù)量的耦合關(guān)系

2.來自社會的偏見依然濃重，高職教育的社會地位和認(rèn)同度仍偏低。受傳統(tǒng)觀念影響，相較于普通高校，高職院校在人們心目中的地位依然不高，主要表現(xiàn)為：（1）高職院校新生報(bào)到率較低，生源主要來自社會弱勢階層。如，2011～2015年間全國高職院校新生報(bào)到率平均為86.2%，顯著低于重點(diǎn)本科院校99.1%的新生報(bào)到率。高職院校在校生中，非城鎮(zhèn)戶籍學(xué)生占比達(dá)80%以上，來自經(jīng)濟(jì)欠發(fā)達(dá)地區(qū)學(xué)生約占70%，來自工農(nóng)家庭背景學(xué)生約占80%。（2）高職院校招生錄取處于高招工作的末端環(huán)節(jié)，錄取分?jǐn)?shù)遠(yuǎn)遠(yuǎn)低于普通高校。（3）高校生源數(shù)量下降，高職院校首當(dāng)其沖。統(tǒng)計(jì)數(shù)據(jù)顯示，在計(jì)劃生育等政策作用下，1990～2000年間我國內(nèi)地出生人口數(shù)量下降近一千萬[7]，其傳導(dǎo)至教育領(lǐng)域即導(dǎo)致近年來高校適齡入學(xué)人數(shù)逐年下降。而在另一側(cè)，高校招生人數(shù)自1977年以來則大幅增長。在上述雙重因素影響下，生源競爭日益激烈，高職院校由于處于高等教育體系末端，在競爭中必然處于劣勢，部分省區(qū)高職院校的“生源荒”正由預(yù)想演變?yōu)楝F(xiàn)實(shí)。鑒于以上狀況，選擇就讀高職院校通常被認(rèn)為是高考失利者的無奈選擇。

3.師資隊(duì)伍的數(shù)量、質(zhì)量和結(jié)構(gòu)存在較大的提升空間。師資隊(duì)伍水平是影響辦學(xué)質(zhì)量極為重要的因素。從整體上看，當(dāng)前高職教育師資的數(shù)量、質(zhì)量和結(jié)構(gòu)同理想要求之間仍有顯著差距。例如：（1）近七成高職院校的生師比尚未達(dá)標(biāo)。按照國家辦學(xué)標(biāo)準(zhǔn)，高職院校合格標(biāo)準(zhǔn)的生師比為≤16∶1，限制招生標(biāo)準(zhǔn)的生師比為≤20∶1（取不同類型院校的平均值）[8]。而2011-2015年間全國高職院校的平均生師比為18∶1；31個省區(qū)中生師比不達(dá)標(biāo)者占68%（21個）。過高的生師比意味著高職院校教師數(shù)量總體短缺。（2）“雙師型”教師比例偏低。“雙師型”教師是高職教育師資隊(duì)伍的特色，也是師資建設(shè)的重點(diǎn)。2011～2015年間全國高職院校專任教師中具備雙師素質(zhì)者不足半數(shù)（49.1%）。（3）實(shí)踐經(jīng)歷不足、高端人才匱乏是高職院校專任教師的最大軟肋。全國高職院校專任教師中有行業(yè)企業(yè)一線工作經(jīng)歷者僅為30.6%，專任教師中參加培訓(xùn)進(jìn)修的比例平均為44.4%，專業(yè)帶頭人和骨干教師比例僅為7.4%和30.1%。

4.課程結(jié)構(gòu)與實(shí)踐教學(xué)成效亟待優(yōu)化改進(jìn)。主要問題表現(xiàn)為：（1）課程設(shè)置過于偏重技術(shù)教育，教學(xué)內(nèi)容過于強(qiáng)調(diào)實(shí)用性，文化理論教學(xué)被弱化，功利主義色彩濃厚。對此，石偉平教授也認(rèn)為，目前職業(yè)院校普通文化課程的教學(xué)狀況普遍令人非常擔(dān)憂，無論中職還是高職，普通文化課程都是其課程體系的重要組成部分，國外關(guān)于關(guān)鍵能力研究的成果，更是讓我們看到了開設(shè)普通文化課程的必要性[9]。（2）注重實(shí)踐教學(xué)、實(shí)踐類課時比重高是高職教育的基本特色，但實(shí)踐教學(xué)的成效卻不如人意。調(diào)查顯示，約46%的高職院校應(yīng)屆畢業(yè)生認(rèn)為母校專業(yè)教學(xué)中的實(shí)習(xí)和實(shí)踐環(huán)節(jié)最為薄弱、最值得加強(qiáng)；對于已畢業(yè)三年的往屆畢業(yè)生來說，持相似觀點(diǎn)的受訪者達(dá)69%[10]。

5.部分專業(yè)設(shè)置顯現(xiàn)出同質(zhì)化趨勢。同質(zhì)化是指院校專業(yè)設(shè)置呈現(xiàn)出的趨同性、一致性和重復(fù)性的特征。判斷專業(yè)設(shè)置是否同質(zhì)化，一是看同類專業(yè)在不同院校設(shè)置的數(shù)量，二是看該類專業(yè)畢業(yè)生的供求關(guān)系是否平衡。在我國?？茖哟?9個專業(yè)大類中，2011～2015年間，開設(shè)電子信息、財(cái)經(jīng)、文化教育等7大類專業(yè)的高職院校已達(dá)51%。從產(chǎn)業(yè)大類看，第三產(chǎn)業(yè)類專業(yè)的招生院校數(shù)量最多（45.7%），而該專業(yè)大類畢業(yè)生的就業(yè)率則在三大產(chǎn)業(yè)類專業(yè)中最低（90.3%），表明高職院校部分專業(yè)已有同質(zhì)化苗頭，值得警惕。

6.畢業(yè)生就業(yè)質(zhì)量相對較低，就業(yè)結(jié)構(gòu)性矛盾初顯。學(xué)生就業(yè)狀況是衡量辦學(xué)成效的關(guān)鍵指標(biāo)之一，從現(xiàn)實(shí)表現(xiàn)來看，高職畢業(yè)生在就業(yè)市場的表現(xiàn)并未展現(xiàn)出應(yīng)有的優(yōu)勢。如：（1）就業(yè)率相對較低。2011～2015年間，高職畢業(yè)生平均就業(yè)率為86.1%，比同期本科畢業(yè)生就業(yè)率低7.4個百分點(diǎn)。（2）就業(yè)的專業(yè)對口率不高。2011～2015年間高職應(yīng)屆畢業(yè)生就業(yè)的專業(yè)對口率為58.2%，比同期應(yīng)屆本科畢業(yè)生就業(yè)的專業(yè)對口率低11.6個百分點(diǎn)，反映出高職畢業(yè)生“所學(xué)非所用”的情況比較突出。（3）薪資水平較低。2011～2015年間全國應(yīng)屆高校畢業(yè)生和高職畢業(yè)生的月均收入分別為2879元和2512元，高職畢業(yè)生的薪資顯著低于全國平均水平。（4）就業(yè)后的離職率較高，工作穩(wěn)定性較差。調(diào)查顯示，高職畢業(yè)生就業(yè)5年后的離職率為46.5%，高出本科生20.6個百分點(diǎn)；從離職方式看，因遭解雇而被動離職的高職畢業(yè)生占比為15.3%，比本科生高3.2個百分點(diǎn)[11]。（5）就業(yè)的結(jié)構(gòu)性矛盾初顯。2011～2015年間，面向一產(chǎn)類專業(yè)的高職畢業(yè)生最少，而其就業(yè)率卻最高；面向綜合類和三產(chǎn)類專業(yè)的畢業(yè)生最多，其就業(yè)率則較低，反映出當(dāng)前我國高職畢業(yè)生就業(yè)的結(jié)構(gòu)性矛盾已現(xiàn)端倪（見圖2）。

7.高職院校對學(xué)費(fèi)依賴性強(qiáng)，政府財(cái)政投入不足。相對充裕的運(yùn)行經(jīng)費(fèi)是院校發(fā)展提升的基本保障，辦學(xué)經(jīng)費(fèi)捉襟見肘是不少高職院校面臨的共性問題。從2011～2015年度全國高職院校辦學(xué)經(jīng)費(fèi)的平均構(gòu)成來看，學(xué)費(fèi)收入占比達(dá)到六成以上（60.3%），成為最主要的經(jīng)費(fèi)來源；來自政府的財(cái)政撥款收入僅為27.3%。而同期本科院校學(xué)費(fèi)收入占比平均為31.3%，來自政府的財(cái)政撥款收入平均為53.5%。從院校類別來看，民辦和非示范性高職院校對學(xué)費(fèi)的依賴性更強(qiáng)。以上反映出作為高職院校舉辦和管理主體的地方政府，對高職教育的重視程度仍然不夠，辦學(xué)投入亟待加強(qiáng)。

（三）愿景參照——高職教育改革發(fā)展的未來趨勢

黨的十八大以來，隨著我國深化教育綜合改革步伐加速，有關(guān)職業(yè)教育的一系列重大戰(zhàn)略規(guī)劃和指導(dǎo)性文件相繼出臺，職業(yè)教育發(fā)展的宏偉藍(lán)圖更加清晰，彰顯了國家大力發(fā)展職業(yè)教育的堅(jiān)定決心。在設(shè)計(jì)論證未來高職教育評估取向過程中，準(zhǔn)確把握和考量高職教育改革發(fā)展的趨勢走向，是教育評估導(dǎo)向作用得以正確發(fā)揮的前提。

1.高職教育的層次結(jié)構(gòu)將得以進(jìn)一步擴(kuò)展和優(yōu)化。隨著《關(guān)于引導(dǎo)部分地方普通本科高校向應(yīng)用型轉(zhuǎn)變的指導(dǎo)意見》頒布實(shí)施，地方本科院校向應(yīng)用型轉(zhuǎn)型已由學(xué)術(shù)議題正式上升為了國家戰(zhàn)略。依照部署，在保持原?？茖哟胃呗毥逃?guī)模穩(wěn)定的前提下，未來將通過地方本科院校向應(yīng)用型轉(zhuǎn)型來發(fā)展本科層次的職業(yè)教育，并實(shí)現(xiàn)與中職、高職教育對接辦學(xué)，此舉將使高職教育的內(nèi)涵、結(jié)構(gòu)和層次得到進(jìn)一步擴(kuò)充和豐富。按照規(guī)劃，若干年后我國內(nèi)地半數(shù)以上的省級行政區(qū)內(nèi)都將擁有一定數(shù)量本科層次的高職院校，進(jìn)而形成?？婆c本科層次的職業(yè)教育在不同區(qū)域同時并存、合理分布、分類管理、共同發(fā)展的格局。

2.高職教育與其它教育之間的壁壘將被逐步打破。構(gòu)建現(xiàn)代職業(yè)教育體系是我國教育領(lǐng)域的一項(xiàng)系統(tǒng)工程，它將實(shí)現(xiàn)三個方面的貫通銜接：（1）高職教育與其他層次職業(yè)教育之間的貫通培養(yǎng)，系統(tǒng)構(gòu)建從中專、專科、本科到專業(yè)學(xué)位研究生的培養(yǎng)體系；（2）高職教育與普通教育之間的雙向溝通，二者之間可進(jìn)行學(xué)分互認(rèn)以及課程、師資、實(shí)訓(xùn)基地等辦學(xué)資源的共享交流；（3）高職教育與繼續(xù)教育之間的開放銜接，除開展全日制學(xué)歷教育之外，高職院校還要接納社會一線崗位的在職人員返校繼續(xù)學(xué)習(xí)深造，促進(jìn)全民勞動素養(yǎng)的提升。

3.高職教育的舉辦方式、管理方式和辦學(xué)模式將繼續(xù)優(yōu)化調(diào)整。目前我國高職院校的舉辦主體以政府為主，公辦性質(zhì)院校占七成以上。未來將實(shí)現(xiàn)民辦職業(yè)院校與公辦職業(yè)院校協(xié)同發(fā)展，積極培育混合所有制、股份制等性質(zhì)的職業(yè)院校；社會力量可通過獨(dú)立投資、部分投資等形式參與舉辦職業(yè)院校。在管理方式上，高職教育的管理重心將進(jìn)一步下移，增強(qiáng)地方政府等各類辦學(xué)主體的責(zé)任意識，加強(qiáng)教育問責(zé)。在辦學(xué)模式上，發(fā)揮行業(yè)企業(yè)在高職教育校企合作、專業(yè)設(shè)置、教學(xué)改革等方面的重要作用，推進(jìn)現(xiàn)代學(xué)徒制試點(diǎn)，吸收行業(yè)企業(yè)、用人單位、研究機(jī)構(gòu)等多元主體參與高職教育質(zhì)量評價。

三、高職教育評估取向重構(gòu)的路徑選擇

進(jìn)一步深化社會各領(lǐng)域綜合改革是當(dāng)今時代的主題，與時俱進(jìn)推動我國高職教育評估取向的重構(gòu)革新，是形勢發(fā)展對高職教育質(zhì)量保障工作的新要求。通過對我國高職教育評估實(shí)踐的回顧反思，基于高職教育人才培養(yǎng)的特殊屬性，立足高職教育的現(xiàn)實(shí)狀態(tài)和發(fā)展愿景，未來我國高職教育評估工作應(yīng)突出如下取向。

（一）引導(dǎo)人才培養(yǎng)回歸本源，更注重對學(xué)生綜合能力和院校社會貢獻(xiàn)度的考察

盡管世界各國職業(yè)教育的形式不盡相同，但培養(yǎng)能靈活適應(yīng)勞動力市場需求、具有可持續(xù)發(fā)展能力的高素質(zhì)勞動者是其共同特征。培養(yǎng)學(xué)生的能力是21世紀(jì)課程改革的重大主題，擁有問題解決、溝通合作、批判性思考、創(chuàng)造力等綜合能力的學(xué)生，才能在當(dāng)今激烈的社會競爭中立足[12]。目前高職畢業(yè)生就業(yè)方面存在的問題，其根源在于人才培養(yǎng)偏離了高職教育“雙重屬性”的本質(zhì)要求。研究表明，高職畢業(yè)生僅靠擁有單一的專業(yè)技能，并不能保證其在現(xiàn)實(shí)中持續(xù)獲得較高的經(jīng)濟(jì)收入和社會地位回報(bào)，必須對高職院校的教育理念和教學(xué)模式進(jìn)行深入反思[13]。此外，我國職業(yè)教育還被賦予了人力資源開發(fā)的使命，“發(fā)展現(xiàn)代職業(yè)教育，不單單是一個教育問題，還是推動工業(yè)化、信息化、城鎮(zhèn)化、農(nóng)業(yè)現(xiàn)代化同步發(fā)展的重要一環(huán)”[14]。因此，高職教育評估應(yīng)把促進(jìn)人的全面發(fā)展與滿足經(jīng)濟(jì)社會發(fā)展需求，作為評價的根本標(biāo)準(zhǔn)，突出對學(xué)生綜合能力和院校社會貢獻(xiàn)度的考察，引導(dǎo)高職人才培養(yǎng)回歸本源。

（二）下移評估重心，推進(jìn)落實(shí)評估主體多元化

正視存在的問題與挑戰(zhàn)并將之作為改革發(fā)展的突破口，是高職教育內(nèi)涵建設(shè)的必由之路。與之相應(yīng)，高職教育評估也必須主動關(guān)切回應(yīng)高職教育發(fā)展遭遇的困境，引導(dǎo)、激勵其突破瓶頸與障礙。為此，評估的重心應(yīng)由價值判斷（衡量、判斷、分級）切實(shí)轉(zhuǎn)向診斷改進(jìn)，通過評估引導(dǎo)高職院校破除“等、靠、要”思想，以產(chǎn)教融合、校企合作為突破口，堅(jiān)持差異化辦學(xué)，走特色發(fā)展之路；瞄準(zhǔn)區(qū)域和行業(yè)需求，找準(zhǔn)切入點(diǎn)，科學(xué)謀劃辦學(xué)模式，激發(fā)內(nèi)生動力，使教育評估成為高職院校發(fā)展的“助推器、興奮劑”。

具有較為開放的質(zhì)量文化，易于同外部利益相關(guān)者建立協(xié)同關(guān)系，是職業(yè)教育辦學(xué)的顯著優(yōu)勢。評估主體多元化是高?；貞?yīng)社會關(guān)切、吸收外部力量參與院校治理的有效途徑，已被各國廣為認(rèn)同。在我國高職教育評估實(shí)踐中，用人單位、學(xué)生等主體的話語權(quán)仍偏弱，評估主體多元化理念尚未徹底落實(shí)。為此，可通過細(xì)化分解評估流程，明確多元主體在不同評估階段的職責(zé)任務(wù)和參與方式；適當(dāng)提升與人的主觀感受密切相關(guān)的主觀性指標(biāo)在評估中的比重；拓展評估信息來源，加大從評估參與方采集信息的力度；剖析多元評估主體的價值訴求，尋求其共同關(guān)切等舉措，營造切實(shí)落實(shí)評估主體多元化的有利環(huán)境。

（三）構(gòu)建分層次、多樣化、系統(tǒng)性的高職教育評估體系

如前所述，我國不同區(qū)域、不同層次類別的高職院校在規(guī)模布局、軟硬件辦學(xué)條件方面存在巨大差異；現(xiàn)代職業(yè)教育體系的建設(shè)推進(jìn)將使得高職教育的層次體系更為豐富。因此，未來的高職教育評估必須堅(jiān)持分類指導(dǎo)、因地制宜，從宏觀、中觀和微觀三個層面構(gòu)建分層次、多樣化、系統(tǒng)性的評估體系。其中：宏觀層面的評估將高職教育事業(yè)視作一個整體，立足國家全局，對高職教育的發(fā)展規(guī)模、專業(yè)設(shè)置、資源投入、人才供給、政策執(zhí)行效果等進(jìn)行系統(tǒng)考察，目的在于加強(qiáng)對高職教育的整體把控、統(tǒng)籌和協(xié)調(diào)，以實(shí)現(xiàn)與經(jīng)濟(jì)社會發(fā)展的同頻共振，促進(jìn)教育均衡。中觀層面的評估即院校評估和專項(xiàng)評估，應(yīng)體現(xiàn)分類指導(dǎo)，針對專科和本科、示范性和非示范性等不同層次院校施行差異化的評估政策；超前研究對職業(yè)教育與普通教育、?？婆c本科職業(yè)教育之間貫通式人才培養(yǎng)成效進(jìn)行評估的方法。微觀層面的評估即高職院校內(nèi)部開展的教育教學(xué)質(zhì)量日常評價活動，它基于院校自律，由各院校自主開展。

（四）強(qiáng)化評估對高職院校辦學(xué)主體和管理主體的問責(zé)與監(jiān)督功能

辦學(xué)主體即高職院校的出資者和舉辦者，目前我國地方政府舉辦的高職院校約占53%，行業(yè)企業(yè)舉辦的高職院校約占20%，其它辦學(xué)主體舉辦的高職院校約占26%[15]，公辦性質(zhì)的高職院校占主流。就管理主體而言，由于高職院校的設(shè)立審批權(quán)在本世紀(jì)初已經(jīng)下放給省級地方政府，因而作為管理主體，地方政府在高職院校辦學(xué)投入、統(tǒng)籌規(guī)劃等方面的責(zé)任和義務(wù)無可推卸。但現(xiàn)實(shí)中，地方政府對普通高等教育的關(guān)注和資源投入遠(yuǎn)勝高職教育，相比之下，高職教育辦學(xué)資源明顯短缺。為此，未來的高職教育評估應(yīng)增設(shè)面向舉辦主體和管理主體的考察指標(biāo)，強(qiáng)化評估的監(jiān)督與問責(zé)功能，以增強(qiáng)辦學(xué)主體和管理主體在高職教育發(fā)展中的責(zé)任意識，引導(dǎo)督促舉辦者完善落實(shí)高職院校生均撥款制度，加大辦學(xué)資源投入。2016年2月，我國設(shè)立了國務(wù)院教育督導(dǎo)委員會辦公室，專門負(fù)責(zé)對各級各類教育的督導(dǎo)、質(zhì)量評估監(jiān)測等工作，是國家在教育評估頂層設(shè)計(jì)上做出的重要部署，為進(jìn)一步加強(qiáng)教育問責(zé)監(jiān)督提供了機(jī)構(gòu)保障。

（五）及早開展適應(yīng)現(xiàn)代職業(yè)教育體系建設(shè)目標(biāo)的評估工具方法的前瞻性研究

評估工具與方法事關(guān)評估理念落實(shí)，直接影響評估成效。教育部“高等職業(yè)院校人才培養(yǎng)工作狀態(tài)數(shù)據(jù)采集與管理平臺”的建立曾是我國高職教育評估進(jìn)程中的一大創(chuàng)新，它對推動高職教育評估信息化發(fā)揮了重要作用。但總體來看，我國高職教育評估在工具方法上仍然存在著頂層設(shè)計(jì)缺乏統(tǒng)籌、重復(fù)投入效益低下、各類數(shù)據(jù)平臺相互隔離兼容性差、數(shù)據(jù)采集標(biāo)準(zhǔn)不統(tǒng)一等問題。作為一種新的教育評估方式，監(jiān)測評估近年來受到學(xué)界關(guān)注并取得了一定研究進(jìn)展，它在教育宏觀管理、實(shí)證分析、質(zhì)量報(bào)告等方面有著良好應(yīng)用前景，但目前監(jiān)測評估實(shí)施還面臨著評估方法模型和專業(yè)人員匱乏、評估觀念有待轉(zhuǎn)變等挑戰(zhàn)。為此，應(yīng)借鑒多學(xué)科的知識體系，著眼長遠(yuǎn)、系統(tǒng)謀劃、及早布局，加強(qiáng)適合我國現(xiàn)代職業(yè)教育體系構(gòu)建需求的評估工具與方法的前瞻性研究。

（六）加強(qiáng)院校內(nèi)部質(zhì)量保障與評估制度建設(shè)

以院校為基準(zhǔn)，教育質(zhì)量保障可分為內(nèi)部與外部兩個層面。院校自我質(zhì)量保障的內(nèi)推力為根本，政府和社會質(zhì)量保障的外推力為補(bǔ)充，是教育質(zhì)量保障體系建構(gòu)的應(yīng)然邏輯。在我國已經(jīng)歷的三種形式的高職教育評估中，從組織方來看，三者分別由教育部和國務(wù)院教育督導(dǎo)委員會辦公室等高職院校的上級部門發(fā)起，屬于外部評估的范疇。從世界范圍看，激發(fā)院校自身的內(nèi)在動力，構(gòu)建內(nèi)外結(jié)合、以內(nèi)為主的質(zhì)量保障體系是大勢所趨。目前我國高職教育內(nèi)部評估主要建立在院校自覺的基礎(chǔ)上，既缺乏統(tǒng)一規(guī)范的實(shí)施工具，也缺乏對評估成效的有效檢驗(yàn)標(biāo)準(zhǔn)。而2016年教育部推出的職業(yè)院校教學(xué)工作診斷與改進(jìn)制度，著力發(fā)揮院校自身在質(zhì)量保障中的主體性作用，在院校內(nèi)部教育質(zhì)量保障與評估制度建設(shè)方面邁出了堅(jiān)實(shí)一步，應(yīng)穩(wěn)步有序推進(jìn)、在實(shí)踐中持續(xù)完善。

注釋：

①除特殊說明外，文中數(shù)據(jù)根據(jù)2011-2015年度的《高職院校人才培養(yǎng)工作狀態(tài)數(shù)據(jù)》、《中國教育統(tǒng)計(jì)年鑒》、《中國高等職業(yè)教育質(zhì)量年度報(bào)告》等整理而成。

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責(zé)任編輯 韓云鵬