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      從補償?shù)搅x務(wù):新時代職業(yè)教育校企合作機制研究

      2018-12-12 10:38王松
      職教論壇 2018年9期
      關(guān)鍵詞:校企合作職業(yè)教育

      摘 要:職業(yè)教育發(fā)展史是校企雙主體間關(guān)系的演進史。目前我國職業(yè)教育中校企間形成了補償性群體團結(jié),限制了人才培養(yǎng)規(guī)格的提升,降低了校企雙方參與的動力,加劇了外部力量控制的成本。按照十九大對校企合作提出的新要求,新時代職業(yè)教育校企間應(yīng)形成義務(wù)性群體團結(jié),推動政府主導(dǎo)者向推動者角色轉(zhuǎn)型,推動畢業(yè)生市場化培養(yǎng)向定向式培養(yǎng)轉(zhuǎn)型,推動約束的外部控制向內(nèi)在依賴轉(zhuǎn)向。

      關(guān)鍵詞:補償性群體團結(jié);義務(wù)性群體團結(jié);職業(yè)教育;校企合作

      作者簡介:王松(1982-),男,湖北武漢人,長沙民政職業(yè)技術(shù)學(xué)院副教授,研究方向為社會學(xué)與社會工作、職業(yè)教育校企合作。

      中圖分類號:G710 文獻標識碼:A 文章編號:1001-7518(2018)09-0045-05

      十九大報告中,以習(xí)近平同志為核心的黨中央從治國理政的高度將校企合作定位為發(fā)展職業(yè)教育的重要抓手,強調(diào)“完善職業(yè)教育和培訓(xùn)體系,深化產(chǎn)教融合、校企合作”。習(xí)近平同志還多次深入職業(yè)院校與職業(yè)技能公共實訓(xùn)中心考察調(diào)研,并在多個場合就深化校企合作提出殷切希望,提出要“堅持產(chǎn)教融合、校企合作,堅持工學(xué)結(jié)合、知行合一,引導(dǎo)社會各界特別是行業(yè)企業(yè)積極支持職業(yè)教育”。毫無疑議,深化校企合作是辦好職業(yè)教育的關(guān)鍵,是辦出特色的必由之路。有關(guān)職業(yè)教育校企合作的研究已不再新鮮,在中國知網(wǎng)中以“校企合作”為關(guān)鍵詞可以檢索到6.3萬余篇研究成果。分析現(xiàn)有成果可以勾勒出目前的研究框架與發(fā)展趨向:研究對象從單一的學(xué)校主體轉(zhuǎn)向校企雙主體(或政行企校等多主體),研究內(nèi)容從倡導(dǎo)式的“為什么要做”轉(zhuǎn)向反思性的“如何做”,研究范式從教育研究轉(zhuǎn)向跨界交叉研究。鑒于此,本文基于跨界視角分析,運用赫克特的群體團結(jié)理論分析校企雙主體間的關(guān)系,探尋新時代職業(yè)教育校企合作機制的建構(gòu)策略。

      一、職業(yè)教育發(fā)展史是校企雙主體間關(guān)系的演進史

      德國“雙元制”、英國“現(xiàn)代學(xué)徒制”、新加坡“教學(xué)工廠”是職業(yè)教育的典范,從中可以窺探出職業(yè)教育發(fā)展的演進史。在德國,“雙元制”先于職業(yè)教育發(fā)展,最初萌芽于企業(yè)培訓(xùn)與進修學(xué)校,企業(yè)與進修學(xué)校平行運行,相互孤立地推動職業(yè)教育的發(fā)展。20世紀30年代末期政府重視職業(yè)教育,推動進修學(xué)校轉(zhuǎn)型為職業(yè)學(xué)校,深化“雙元制”職教模式,由職業(yè)學(xué)校與企業(yè)間正式合作共同培養(yǎng)學(xué)生,由于成效顯著,德國直接將職業(yè)教育命名為“雙元制”職業(yè)教育[1]。在英國,經(jīng)過兩次工業(yè)革命與第三次科技革命,20世紀70年代開始大力發(fā)展系統(tǒng)培訓(xùn)與職業(yè)教育。早期學(xué)校教育重理論輕實踐,畢業(yè)生無法滿足企業(yè)需求而面臨危機[2]。20世紀90年代開啟了現(xiàn)代學(xué)徒制改革計劃,由學(xué)校與企業(yè)合作完成教學(xué)任務(wù),學(xué)生在企業(yè)學(xué)習(xí)技能,在學(xué)校學(xué)習(xí)普通知識與理論,經(jīng)雙方考核后獲得相應(yīng)的證書。在新加坡,現(xiàn)代職業(yè)教育經(jīng)歷了兩個發(fā)展階段,即學(xué)校主動尋求與企業(yè)的單向合作階段與校企深度合作的雙向合作階段。前一階段,學(xué)校主動尋求企業(yè)的支持,形成乞丐型、傳教士型校企合作關(guān)系;第二階段,學(xué)校為企業(yè)科研攻關(guān)及培養(yǎng)生產(chǎn)操作人才,企業(yè)為學(xué)校提供真實生產(chǎn)環(huán)境供學(xué)生實習(xí)實訓(xùn)[3]。

      我國職業(yè)教育發(fā)展經(jīng)歷了三個階段。第一階段,20世紀90年代前,傳統(tǒng)職業(yè)教育發(fā)展時期。受蘇聯(lián)辦學(xué)模式的影響,我國職業(yè)教育采用行業(yè)特色的辦學(xué)體系[4],如交通部門舉辦交通職業(yè)院校、民政部門舉辦民政職業(yè)院校等。這一時期,在行業(yè)部門的領(lǐng)導(dǎo)下,學(xué)校、企業(yè)間是一體化發(fā)展,畢業(yè)生統(tǒng)一分配到行業(yè)所屬的企業(yè)中就業(yè)。第二階段,20世紀90年代末期至2012年,從傳統(tǒng)走向現(xiàn)代職業(yè)教育發(fā)展的過渡探索時期。2012年,黨的十八大報告作出“加快發(fā)展現(xiàn)代職業(yè)教育”的戰(zhàn)略布署,我國職業(yè)教育發(fā)展進入新的時期。為順應(yīng)國家機構(gòu)調(diào)整,解決辦學(xué)條塊分割的問題,職業(yè)院校劃歸教育部門或地方政府管理,正式回歸市場,開始面向社會、企業(yè)培養(yǎng)技能型人才。這一時期,職業(yè)院校面臨發(fā)展困境,畢業(yè)生在就業(yè)中沒有崗位技能優(yōu)勢。因此,國家示范校開始主動嘗試本土化的校企合作(類似于上述的乞丐型、傳教士型),謀求可持續(xù)發(fā)展。第三階段,2012年至今,現(xiàn)代職業(yè)教育發(fā)展時期。國務(wù)院印發(fā)了《關(guān)于加快發(fā)展現(xiàn)代職業(yè)教育的決定》明確“鼓勵行業(yè)和企業(yè)舉辦或參與舉辦職業(yè)教育”。2018年初,教育部等六部委聯(lián)合出臺印發(fā)的《職業(yè)學(xué)校校企合作促進辦法》:“產(chǎn)教融合、校企合作是現(xiàn)代職業(yè)教育的基本辦學(xué)模式”。截止2016年底,經(jīng)過政府、行業(yè)、學(xué)校及企業(yè)多方共同努力,職業(yè)院校合作企業(yè)近16萬家,校均超過120家;全國職業(yè)教育集團數(shù)量1406個,共有成員35945個,其中行業(yè)企業(yè)占比近73%”[5]。這一時期,校企合作逐漸普及化、大眾化,校企雙主體間形成雙向互動的合作關(guān)系。

      從以上國內(nèi)外職業(yè)教育發(fā)展歷史回顧可以發(fā)現(xiàn):一是現(xiàn)代職業(yè)教育在發(fā)展初期,都經(jīng)歷了畢業(yè)生不適應(yīng)企業(yè)、市場需求的發(fā)展困境;二是職業(yè)院校積極改革,主動尋求與企業(yè)的聯(lián)系,形成學(xué)校與企業(yè)間單向度合作關(guān)系,最后實現(xiàn)校企間雙向互利共贏的合作關(guān)系。三是隨著校企間主體關(guān)系良性發(fā)展,職業(yè)教育也得到發(fā)展,校企合作模式便成了本國職業(yè)教育的代名詞。簡言之,職業(yè)教育發(fā)展史是校企雙主體間關(guān)系的演進史。

      二、我國職業(yè)教育中校企間補償性群體團結(jié)的形成及特征

      美國社會學(xué)家赫克特是理性選擇理論流派分支理論——群體團結(jié)理論的代表性人物,長期致力于理性的、資源占有最大化的行動者如何與其他行動者或群體創(chuàng)造和維持規(guī)范結(jié)構(gòu)的研究。他根據(jù)群體間共有物品的生產(chǎn)與消費,將群體類型劃分為補償性群體與義務(wù)性群體。其中,補償性群體是為市場而不是為自己消費生產(chǎn)共有產(chǎn)品,行動者付出的補償可以從其他群體中獲得,因而,這類群體中行動者是少有高度依賴的,還容易滋生出許多搭便者的行動者;義務(wù)性群體是為行動者自己消費而生產(chǎn)共有產(chǎn)品,共有產(chǎn)品對于群體內(nèi)成員的集體目標具有很大的貢獻,這類群體中行動者是高度依賴的[6]。

      我國職業(yè)教育的主旋律是“發(fā)展現(xiàn)代職業(yè)教育”,而現(xiàn)代職業(yè)教育的實質(zhì)是通過“產(chǎn)教融合、校企合作”培養(yǎng)技術(shù)技能型人才。前面已論述了職業(yè)教育的發(fā)展是校企雙主體間關(guān)系的演進史。校企是學(xué)校、企業(yè)兩個理性行動者,合作是兩個行動者間群體團結(jié)的形式。赫克特認為,所有非原生社會現(xiàn)象都可以運用群體團體理論解釋。當(dāng)前我國現(xiàn)代職業(yè)教育的校企間雙主體關(guān)系屬于補償性群體團結(jié),其特征顯著體現(xiàn)在以下三個方面。

      第一,作為“共有產(chǎn)品”的畢業(yè)生面向市場。理性選擇理論認為,群體形成并得以維持主要在于提供共有產(chǎn)品。學(xué)校與企業(yè)間相互合作的基礎(chǔ)的確是畢業(yè)生,學(xué)校借助企業(yè)現(xiàn)實工作環(huán)境與高級技能型人才資源培養(yǎng)學(xué)生技術(shù)技能,企業(yè)借助學(xué)校的系統(tǒng)教學(xué)功能與項目科研、創(chuàng)新型人才資源培養(yǎng)“潛在員工”的職業(yè)知識與素養(yǎng)。校企合作群體的“共有產(chǎn)品”就是畢業(yè)生。當(dāng)前校企合作形式主要是注重專業(yè)崗位群核心技能培養(yǎng)的短期學(xué)生實踐,而注重合作企業(yè)文化與崗位技能要求的深層次“訂單式聯(lián)合人才培養(yǎng)”合作較少。畢業(yè)生并沒有面向合作企業(yè),而是面向市場與更廣闊的用人單位,合作企業(yè)可以在市場上或其他院校招聘到更合適的員工[7]。因此,合作企業(yè)對校企合作關(guān)系的依賴降低,不需要“付出”也能在市場里選聘到人才的“搭便車”企業(yè)也逐漸增多。

      第二,合作關(guān)系的“兩極化”傾向非常明顯。分析兩主體的性質(zhì),校企合作具有企業(yè)的“市場”屬性,又具有學(xué)校的“教育”屬性,真正規(guī)范有效的校企合作應(yīng)當(dāng)是教育與市場屬性的統(tǒng)一。華東師范大學(xué)的石偉平教授在調(diào)研的基礎(chǔ)上提出校企合作規(guī)模擴增的目標已經(jīng)基本實現(xiàn),但是當(dāng)前校企合作有很多“失范現(xiàn)象與潛在風(fēng)險”[8],具體表現(xiàn)在合作關(guān)系的“兩極化”傾向非常明顯,即合作僅凸顯某一個屬性而忽視另一項屬性。比如學(xué)校打著實習(xí)實訓(xùn)的“旗號”將學(xué)生送到行業(yè)企業(yè)從事低端工作,企業(yè)也認為實習(xí)生是“萬精油”或“免費勞動力”等,這一現(xiàn)象市場屬性過于濃厚而教育屬性相對忽視;學(xué)校的人才培養(yǎng)方案與實習(xí)實訓(xùn)計劃忽視了企業(yè)需求,學(xué)生在企業(yè)實習(xí)實訓(xùn)時主要是完成學(xué)校安排的實習(xí)任務(wù)與畢業(yè)項目。無論是趨向哪一極,校企“共有產(chǎn)品”的價值與使用價值都會下降,畢業(yè)生的技術(shù)技能優(yōu)勢將大打折扣,校企雙方付出的成本無法從合作中得到補償。

      第三,規(guī)范合作的約束手段來自于外部力量。合作群體的約束緣于共有產(chǎn)品對合作雙方集體目標的貢獻程度,若共有產(chǎn)品價值較高且合作雙方無法從其他地方尋找到替代品,則合作雙方會非常珍惜合作關(guān)系的存續(xù),形成一種“懼怕”被驅(qū)逐的內(nèi)在約束力;若共有產(chǎn)品價值低下且合作雙方能夠從其他地方尋找到替代品,則合作雙方依賴程度降低,形成一種“契約”懲罰式的外在約束力量。當(dāng)前,我國校企雙方的合作處于淺層次,難以達成實質(zhì)性的合作[9],有效的利益分擔(dān)與分配機制尚未形成,學(xué)校實行開源策略沒有建立甄別遴選機制使得對企業(yè)參與的約束非常有限,企業(yè)單方終止合作關(guān)系造成學(xué)校的各項損失要么“自認倒霉”,要么依靠契約外的第三方力量介入。現(xiàn)階段合作關(guān)系的維持主要依賴于非正式情感(社會責(zé)任感、道德等)與正式的政策法規(guī)等,“懼怕”被驅(qū)逐的內(nèi)在約束力尚未形成,合作時常陷入困境。

      三、新時代職業(yè)教育校企合作的新要求與補償性群體團結(jié)面臨的挑戰(zhàn)

      (一)新時代職業(yè)教育校企合作的新要求

      十九大發(fā)言人、中央編譯室主任冷溶強調(diào),新時代是從黨的十八大開啟的,黨的十九大明確了新時代黨的建設(shè)的新要求[10]。十八大明確“加快發(fā)展現(xiàn)代職業(yè)教育”,十九大作出了“完善職業(yè)教育和培訓(xùn)體系,深化產(chǎn)教融合、校企合作”的戰(zhàn)略布署。具體而言,新時代職業(yè)教育校企合作的新要求包括:

      一是“校”:學(xué)校,即建設(shè)開放融入產(chǎn)業(yè)元素的學(xué)校。新時代談校企合作,目的是提高職業(yè)教育人才培養(yǎng)質(zhì)量,提升職業(yè)教育服務(wù)區(qū)域經(jīng)濟社會發(fā)展的能力。職業(yè)學(xué)校在人才培養(yǎng)方案制訂、課程體系設(shè)計、教學(xué)過程與考核方面融入核心崗位群及崗位過程的知識與技能需求,還要融入合作企業(yè)文化、崗位需求等要素,把職業(yè)院校辦成開放融入先進產(chǎn)業(yè)元素的學(xué)校。

      二是“企”:企業(yè),即大力發(fā)展優(yōu)質(zhì)產(chǎn)教融合型企業(yè)。職業(yè)教育中企業(yè)角色有明角的定位,只有符合特定條件的企業(yè)才有資格參與職業(yè)教育活動?!堵殬I(yè)學(xué)校校企合作促進辦法》規(guī)定“鼓勵省級人民政府開展產(chǎn)教融合型企業(yè)建設(shè)試點”,這里產(chǎn)教融合型企業(yè)是參與企業(yè)的條件界定。大力發(fā)展產(chǎn)教融合型企業(yè),充分發(fā)揮優(yōu)質(zhì)企業(yè)引領(lǐng)示范作用,確保校企合作質(zhì)量的整體提升。

      三是“合”:結(jié)合,即平衡校企合作利益與責(zé)任關(guān)系。職業(yè)教育校企合作的“合”是核心,要在“合”上下功夫。校企合作有兩個結(jié)合點,即服務(wù)高素質(zhì)技能型人才與服務(wù)區(qū)域經(jīng)濟社會協(xié)調(diào)發(fā)展的結(jié)合點、企業(yè)與學(xué)校間的利益與責(zé)任結(jié)合點。合作主體要尋求學(xué)校、企業(yè)、行業(yè)以及學(xué)生成長和國家戰(zhàn)略之間的利益均衡點,構(gòu)建資源共享、責(zé)任共擔(dān)的體制機制。

      四是“作”:作為,即提升校企合作質(zhì)量與規(guī)范水平。新時代的校企合作不再是“有沒有”與“有多少”,而是強調(diào)“是什么”與“怎么樣”。根據(jù)共有產(chǎn)品的特性,將依賴性作為激勵因素,清晰界定合作邊界,明確合作目標任務(wù)、內(nèi)容形式與權(quán)利義務(wù)等必要事項,提升校企合作質(zhì)量與規(guī)范水平,實現(xiàn)校企合作服務(wù)人才培養(yǎng)、服務(wù)區(qū)域經(jīng)濟社會發(fā)展的功能。

      (二)當(dāng)前職業(yè)教育中校企間補償性群體團結(jié)面臨的挑戰(zhàn)

      校企間補償性群體團結(jié)在職業(yè)教育發(fā)展進程中發(fā)揮了積極作用,推動了校企合作規(guī)模擴增,實現(xiàn)了合作辦學(xué)經(jīng)驗積累。面對新時代新要求,校企間補償性群體團結(jié)已無法適應(yīng)現(xiàn)代職業(yè)教育體系建設(shè),面臨著挑戰(zhàn)。

      挑戰(zhàn)一,限制了人才培養(yǎng)規(guī)格的提升。教育部職成司于2012年頒布了410個專業(yè)教學(xué)標準,2017年啟動修(研)訂工作,從國家層面提出了基礎(chǔ)性的人才培養(yǎng)規(guī)格。校企間補償性群體團結(jié)的職業(yè)教育主要采用國家專業(yè)教學(xué)標準,人才培養(yǎng)的素養(yǎng)具有普適性、知識具有基礎(chǔ)性、技能具有通用性,沒有融入合作企業(yè)需求而深化國家標準,限制了人才培養(yǎng)規(guī)格提升。因此,合作培養(yǎng)的畢業(yè)生進入企業(yè)后也沒有獨特的優(yōu)勢,同樣會出現(xiàn)高離職率、低晉升空間的尷尬現(xiàn)象。

      挑戰(zhàn)二,降低了校企雙方參與的動力。校企合作的最優(yōu)狀態(tài)是合作雙方取得正外部效應(yīng),均能“獲利”。校企間補償性群體團結(jié)要么過于強調(diào)教育屬性,影響了企業(yè)參與的效應(yīng)溢出;要么過于強調(diào)市場屬性,給學(xué)校帶來負外部性。這種現(xiàn)象對校企合作的生態(tài)環(huán)境造成惡劣影響,校企間互信程度受損,降低了校企雙方參與的動力與熱情,過分依靠政府行政手段或資金激勵維持校企合作規(guī)模數(shù)量。尤其是,在一定程度上還削弱了國際性、規(guī)模大、效益好的企業(yè)參與校企合作的信心。

      挑戰(zhàn)三,加劇了外部力量控制的成本。由于補償性群體團結(jié)程度不高,群體的控制能力不強,主要依賴外部廣泛的監(jiān)控與懲罰,增加了社會控制成本。校企間補償性群體團結(jié)依賴地方政府扶持,將市場行為與政府捆綁在一起,由政府行政干預(yù)、獎補激勵等形式主導(dǎo)校企合作的發(fā)展。顯然,政府主導(dǎo)式的校企合作,極大推動了校企合作規(guī)模的增長,但在一定程度上背離了國家放管服改革,也加劇了行政資源與資金投入成本。

      四、新時代職業(yè)教育校企合作機制的構(gòu)建策略

      站位新時代,直面新挑戰(zhàn),謀劃新發(fā)展。我國職業(yè)教育校企合作主要任務(wù)是提升校企雙主體間群體團結(jié)程度,在補償性群體的基礎(chǔ)上發(fā)展出義務(wù)性群體團結(jié)。

      新時代職業(yè)教育校企合作機制就是校企雙主體間形成義務(wù)性群體團結(jié)。如圖1所示,校企義務(wù)性群體團結(jié)的結(jié)合點在共有產(chǎn)品——畢業(yè)生,校企間合作關(guān)系的存續(xù)依賴于雙方對共有產(chǎn)品的珍惜(合作中止的代價是高昂的)。外部力量是政府、行業(yè)企業(yè),在校企合作關(guān)系扮演“助推器”的角色,發(fā)揮補充功能,指導(dǎo)、推動校企合作的良性發(fā)展。

      (一)落實國家放管服政策,積極推動政府主導(dǎo)者向推動者角色轉(zhuǎn)型

      新時代職業(yè)教育校企合作機制的構(gòu)建首要任務(wù)是解決校企合作與政府的關(guān)系及政府在其中扮演的角色。由于此前校企間處于補償性群體團結(jié)關(guān)系,學(xué)術(shù)界基本主張“政府主導(dǎo)”,政府對校企合作共同體的構(gòu)建及其利益相關(guān)方的發(fā)展起著極為重要的影響[11]。但是當(dāng)前及今后很長一段時間內(nèi),這種主導(dǎo)角色不僅不會促進校企合作發(fā)展,相反會降低校企參與的積極性及創(chuàng)新動力?!堵殬I(yè)學(xué)校校企合作促進辦法》為政府角色轉(zhuǎn)化指明了方向即“校企主導(dǎo)、政府推動”,政府不再以直接主體的形象出現(xiàn)在校企合作中,而是以宏觀的政策規(guī)制手段或間接的市場化手段推動校企合作質(zhì)量的提升。

      (二)增強共有產(chǎn)品的專屬性,積極推動畢業(yè)生市場化培養(yǎng)向定向式培養(yǎng)轉(zhuǎn)型

      目前,諸多研究者在國際比較研究中提出將學(xué)校的學(xué)生培養(yǎng)與企業(yè)開發(fā)項目作為聯(lián)系點尋求互惠共生,意味著學(xué)生與科研是雙方依賴的基礎(chǔ)。但是,我國職業(yè)教育既是教育類型,更是教育層次,項目研發(fā)能力始終是職業(yè)院校的短板,如前所述,義務(wù)性群體團結(jié)的共有產(chǎn)品同樣為“畢業(yè)生”,只是需要增加共有產(chǎn)品的價值,增強共有產(chǎn)品的專屬性,培養(yǎng)符合合作企業(yè)文化與知識、技能需求的畢業(yè)生。因此,企業(yè)要參與到學(xué)校教育的全過程中,包括人才培養(yǎng)方案的設(shè)計、課程標準的制訂、核心(專屬)技能型課程的講授、實習(xí)崗位的提供與指導(dǎo)等。

      (三)注重校企同質(zhì)文化培養(yǎng),積極推動約束的外部控制向內(nèi)在依賴轉(zhuǎn)向

      校企合作由校企主導(dǎo),雙方關(guān)系程度在于雙方對共有產(chǎn)品的依賴程度。義務(wù)性群體團結(jié)對共同產(chǎn)品的高度依賴與控制能夠降低外在賞罰的投入,將外在正式控制作為一種補充力量存在。校企雙方在利益結(jié)合點上自愿組合,簽訂合作協(xié)議,由協(xié)議內(nèi)容約束雙方行為。在此基礎(chǔ)上,赫克特還提出了一系列監(jiān)控的經(jīng)濟手段,讓群體雙方加入某一公共儀式或通過吸收與訓(xùn)練營造同質(zhì)性文化。在具體實踐中,一方面,校企雙方可以加入具有嚴格準入條件的主體類型,如有訂單班才能申報一流高職院?;蛞涣鲗I(yè),有深入?yún)⑴c的企業(yè)才能被認定為產(chǎn)教融合型企業(yè)。另一方面,校企雙方發(fā)掘或培育共同文化,形成文化深度融合,減少校企雙方對行為理解的誤差。

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      責(zé)任編輯 肖稱萍

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