摘 要：推行教育類課程“雙導師制”，是貫徹落實國家“教師教育師資隊伍優(yōu)化行動”的重要舉措。高職院校主動試行教育類課程“雙導師制”，有利于師范生、教師的發(fā)展、課程體系和人才培養(yǎng)模式的改革與完善。探索實施教育類課程“雙導師制”——“教學名師駐校工作室模式”和“C-G-S”校際導師合作模式，首先，在制度建設(shè)層面應(yīng)盡快建立政府統(tǒng)籌規(guī)劃的教師人才市場機制、正式確立基于公益的專業(yè)屬性、建立健全國家專業(yè)教學標準與教師資格認證體系、建立完善的雙導師制度；其次，在條件支撐層面需營造全民關(guān)心支持的共識、構(gòu)建科學合理的專業(yè)課程體系、構(gòu)筑穩(wěn)固而和諧的師師、師生關(guān)系。

關(guān)鍵詞：“雙導師制”；意義；模式；制度；條件；高職

作者簡介：宋興甫（1981-），男，河南泌陽人，駐馬店職業(yè)技術(shù)學院講師，研究方向為職前教師教育與中國古代文學。

中圖分類號：G710 文獻標識碼：A 文章編號：1001-7518（2018）09-0056-07

教育類課程“雙導師制”，自2007年9月在6所部屬師范大學試行以來，在一定程度上提升了我國職前教師教育的辦學水平并推動了教師教育職前職后一體化格局的形成。我國“實施教師教育振興行動計劃，建立以師范院校為主體、高水平非師范院校參與的中國特色師范教育體系”[1]的號角已經(jīng)吹響，通過對教育部網(wǎng)站2015-2018年公布的高等職業(yè)教育專業(yè)設(shè)置備案和審批結(jié)果相關(guān)通知的統(tǒng)計顯示，我國高職院校教育類專業(yè)獲準設(shè)置比率從2015年的39.30%增加到2018年的61.67%?！皬膶I(yè)類別上看，基本涵蓋了早期教育和中小學教育，其中涉及九年義務(wù)教育的專業(yè)居多，同時也包括特殊教育專業(yè)”[2]。因此，有必要盡快構(gòu)建并實施教育類課程“雙導師制”。但是，截至目前，其構(gòu)建的意義、模式和策略尚有待于進一步探索。

一、高職教育類課程“雙導師制”的意義

職業(yè)教育是以促進就業(yè)為導向、以培養(yǎng)職業(yè)能力為目的教育類型，與此同時，它又被稱為跨界教育，較之于高職院校理工科專業(yè)而言，教師教育類專業(yè)屬于教育行業(yè)內(nèi)不同教育層級的合作。與以往其他高校不同的是，高職教育類專業(yè)希望通過教師教育類課程“雙導師制”模式，來提升高職師范生的教育實踐能力。下面，擬從學生、人才培養(yǎng)模式、教師、課程體系等四個層面進行分析。

（一）有利于提升師范生教育實踐技能

《教育部關(guān)于大力推進教師教育課程改革的意見》（教師〔2011〕6號）中要求：“加強教育見習，高校和中小學要選派工作責任心強、經(jīng)驗豐富的教師擔任師范生實習指導教師”。因為目前“師范生教育實踐依然是教師培養(yǎng)的薄弱環(huán)節(jié)，師范畢業(yè)生的教育教學能力尚不能完全適應(yīng)中小學的需要”，并建議“全面推行教育實踐‘雙導師制”。2018年發(fā)布的《中共中央 國務(wù)院關(guān)于全面深化新時代教師隊伍建設(shè)改革的意見》也明確指出：“實施教師教育振興行動計劃，建立以師范院校為主體、高水平非師范院校參與的中國特色師范教育體系，推進地方政府、高等學校、中小學‘三位一體協(xié)同育人”，切實提升師范生教育實踐技能。因此，教育類課程“雙導師制”，實則是要求高校、中小學教師在分工、合作中指導并提升師范生教育實踐技能。

（二）有利于促進教師培養(yǎng)模式的轉(zhuǎn)型

教育部試行教育類課程“雙導師制”，是為了改善教師教育課程，促進教育全面革新，特別是建立健全現(xiàn)代教師教育體系。傳統(tǒng)的職前教師教育包括理論學習和實踐學習。隨著教師教育的轉(zhuǎn)型發(fā)展，教育經(jīng)費由公費轉(zhuǎn)為自費，其就業(yè)也由“國家分配”到“自主擇業(yè)”。同時，不少師范院校的附屬學校隨之“脫軌”，師范生校外教育實踐成了教育領(lǐng)域內(nèi)不同層次教育間松散的協(xié)作關(guān)系，這直接導致了師范生教育實踐技能的差強人意，并由此帶來就業(yè)的不景氣。師范院校尚且如此，高職院校可想而知。因此，在高職教育類專業(yè)肩負著為我國中、小、幼、特校提供師資的背景下，積極促進教育類課程“雙導師制”以適應(yīng)變革的需要，可能是教師教育人才培育方式的轉(zhuǎn)型的必由之路。

（三）有利于助推職前職后教師的成長

《教育部關(guān)于加強師范生教育實踐的意見》（教師〔2016〕2號）“全面推行教育實踐‘雙導師制。師范生教育實踐由舉辦教師教育的院校教師和中小學教師共同指導”。這一方面要求高職校教師要了解一線教師的實際教學困惑，并摸清師范生的初始就業(yè)崗位需求；另一方面“雙導師”在共同指導師范生教育技能的過程中要開展合作與對話，并建立校際教師科研共同體和學習共同體，尤其是中、小、幼、特校教師的教學實踐與經(jīng)驗在與高職校教師理論相“碰撞”中釋疑解惑，如此以來，中小學教師在師范生指導上，由邊緣性參與轉(zhuǎn)變?yōu)橹行膮⑴c，同時，也實現(xiàn)師范生在工作場所學習。二者在教育類課程“雙導師制”的協(xié)作中，可以實現(xiàn)相互依賴、相互促進的專業(yè)化發(fā)展。

（四）有利于師范專業(yè)課程體系的完善

課程體系是一個專業(yè)人才培養(yǎng)質(zhì)量的重要保障和有效抓手。教育類課程在教師教育類專業(yè)中更是舉足輕重，然而，我國高師現(xiàn)行課程設(shè)置存在以下不足：教育類課程功能及與實踐的結(jié)合有待加強、對基礎(chǔ)教育的回應(yīng)不夠敏銳、師德課程與課程設(shè)計類課程有待提質(zhì)增效等[3]。因此，課程體系應(yīng)由“專業(yè)性向基礎(chǔ)性、綜合性轉(zhuǎn)變”[4]。目前高職教育類專業(yè)的課程體系基本是高師的“壓縮版”，高職院校實施教育類課程“雙導師制”，不僅有助于高職生與就業(yè)崗位和校外實踐導師的磨合與相處，而且有利于掌握中、小、幼、特校一線教師的所需與必需。同時，有利于高職校根據(jù)師范生的教育實踐反饋，結(jié)合專業(yè)師資與校際間軟硬件資源，重新建構(gòu)師范教育專業(yè)課程體系，在“雙導師”的持續(xù)合作與學研進程中，逐步推進師范專業(yè)課程體系的完善。

二、高職教育類課程“雙導師制”的模式

國外對師范生教育實踐技能的培養(yǎng)路徑影響較大的有英國的“以中學為本，雙導師‘合作式培養(yǎng)”和美國的“以中小學為載體，雙導師專業(yè)化協(xié)同發(fā)展式”[5]培養(yǎng)。兩者的共性是，師范生初始就業(yè)崗位的歸屬單位——中小學校參與到了職前教師的培養(yǎng)中來，并以不同的形式發(fā)揮重要作用。相對于國外，我國高職的發(fā)展定位是“立足地方，服務(wù)區(qū)域”，即構(gòu)建什么樣的高職教育類課程“雙導師制”發(fā)展模式應(yīng)以各高職校自身的區(qū)域資源來定。筆者認為，不同類型的高職?？梢愿鶕?jù)實際對依托“影子教育”①的教學名師工作室模式和“高職院?！胤秸行W?！保ㄒ韵潞喎Q“C-G-S”）校際導師合作模式做出選擇。它們不僅是我國高職教師教育專業(yè)實施教育類課程“雙導師制”的兩種理想模式，而且更是我國教師教育專業(yè)改革的方向和目標。隨著未來教師帶薪休假模式的開啟和高校教師創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)政策的落地，使得這兩種模式的實行成為可能。

（一）高職教育類課程“雙導師制”的模式

1.教學名師駐校工作室模式。教學名師駐校工作室模式是高職校根據(jù)區(qū)域內(nèi)教師業(yè)態(tài)的總體需求調(diào)研、培養(yǎng)規(guī)格定位以及專業(yè)課程體系構(gòu)建達成后，依托本區(qū)域乃至全國范圍內(nèi)的中小學名師資源，由高職校系、部將其聘請為兼職教師并為之建立教學名師工作室。即通過合同制的形式聘任中小學名師進駐高職校，擔任師范生的教育實踐技能教學。教學名師駐校工作室模式包括以下關(guān)鍵性要素：首先，教學名師具有良好的師德、堅實的理論與實踐功底和強烈的職業(yè)責任感與社會使命感，這是入駐的基礎(chǔ)；其次，教學名師還應(yīng)該具備較充裕的可供支配時間，這是入職的條件；第三，高職校應(yīng)提供適宜的軟硬件配套（尤其是有誘惑力的薪資和人性化的制度環(huán)境），這是模式良性運作的保障。

這種模式的內(nèi)在優(yōu)勢在于三點：第一，可以整合區(qū)域內(nèi)基礎(chǔ)教育教研室和各地松散的地方名師資源，集中發(fā)力教師教育。這一方面有利于教學名師自身教育實踐技能的傳承，另一方面有利于形成區(qū)域性的教師教育派別，這對于國家教師教育體系的建構(gòu)和發(fā)展大有裨益；第二，作為一種個人與組織的合作模式，若時間和薪資有保障，更容易達成。但是，其不足在于教學名師多將個人教學經(jīng)驗傳授給師范生，但無法將個人經(jīng)驗與現(xiàn)有課程體系精準對接；第三，教學名師進駐高職校開展教育實踐技能培養(yǎng)屬于個人行為，無法給師范生提供現(xiàn)場版的有中、小、幼、特等學習者參與的課堂情境。

2.“C-G-S”校際導師合作模式?！皩嵤┙處熃逃衽d行動計劃，……推進地方政府、高等學校、中小學‘三位一體協(xié)同育人”[1]?！癈-G-S”校際導師合作是高校主動以師范生教育實踐技能培養(yǎng)為紐帶與其初始崗位所屬單位建立協(xié)作共贏關(guān)系，早期地方政府的介入與推動往往是一個較為普遍的外在條件（對公辦中、小、幼校尤需如此）。這一模式，需具備兩個最基本的條件：第一，離不開“C-S”模式中“雙導師”間業(yè)已形成的教育共識，以及彼此在自愿基礎(chǔ)上簽署的契約式合作框架；第二，也是最重要的一點——校際導師間、師生間的親密合作關(guān)系最終一定是雙向度的“內(nèi)生模式”而非單向度的“外推模式”，亦或最終由“外推模式”轉(zhuǎn)為“內(nèi)生模式”。因此，必要時需要地方政府（“G”）的介入與協(xié)調(diào)。

“C-G-S”校際導師合作模式的優(yōu)點在于，它是組織與組織間基于互信的合作模式，它要求有先期成熟的合作框架以及相關(guān)的制度、條件保障，實施起來更加順理成章。目前的不足大致有三點：首先，政府尚未建立敦促“C-G-S”合作的政策與制度。若將“C-S”合作寫進教育法律法規(guī)，尤其是將其作為教育類專業(yè)教師專業(yè)技術(shù)職稱晉級的必備條件加以考核，顯得尤為關(guān)鍵。其次，校際間合作的時間節(jié)點對接，即中小幼校的授課時間表如何與高職校教師教育類專業(yè)師范生的教育實習、教育見習、教學觀摩等教學實踐內(nèi)容進行有效對接；因為目前我國尚不具備用人單位與人才培養(yǎng)單位間整體聯(lián)動培養(yǎng)師范生的教育共識，較為外顯的是，中、小、幼、特校尚未把師范生教育實踐技能培養(yǎng)訓練列入本學校工作安排；再次，校際間合作導師的選聘與培養(yǎng)?！癈-S”導師的核心素養(yǎng)和職業(yè)精神固然重要，但是校際導師間、師生間默契的關(guān)系仍然是一個值得研究與不斷探索的問題。

（二）高職院校的模式選擇

1.公辦高職。公辦高職可以依托其服務(wù)地方的能力和區(qū)域內(nèi)的教育資源，基于實效性和便利性原則選擇以上兩種模式。尤其是可以嘗試選擇“C-G-S”校際導師合作模式，一方面培養(yǎng)師范生教育技能，另一方面實現(xiàn)校際導師在合作中實現(xiàn)共贏。但是，其實施前提是高職校和中、小、幼、特校在區(qū)域內(nèi)要具有一定的美譽度抑或具有較好的服務(wù)地方的能力與基礎(chǔ)，否則很難推進校際間的合作與互信。

2.民辦高職。民辦高職校獲得的國家財政的生均撥款相對有限，其主要通過法人代表的持續(xù)注資和學生的學費收入獲得發(fā)展供給，教育行政部門僅對其進行業(yè)務(wù)指導。尤其需要指出的是，追求辦學效益是其生存和發(fā)展的底線。同時，其對社會美譽度有較高的要求?；诖?，教學名師駐校工作室模式較為理想。第一，可以充分發(fā)揮教學名師的品牌效應(yīng)籠絡(luò)生源；第二，可以最大限度降低辦學成本，即按照外聘教師，僅給付課時薪水。

3.混合所有制高職?；旌纤兄聘呗毧梢砸劳泄郊嬗械墓芾韮?yōu)勢，盤活現(xiàn)有可以發(fā)掘的合作資源，因此，兩種模式都可以考慮。關(guān)鍵看其發(fā)展定位和專業(yè)特色，例如，以發(fā)展學前教育為主，可以考慮在兩種模式的基礎(chǔ)上，建立“校中?！?，一方面滿足師范生教育技能提升的需求，另一方面可以實現(xiàn)股東利益的最大化。

總之，高職校推行“C-G-S”校際導師合作模式還是教學名師駐校工作模式，要根據(jù)辦學主體的實際來選擇。就目前而言，后者更容易實現(xiàn)，因為后者在薪資給付上更為便利，同時，教育名師進駐高職，對于提升其影響力和學習者追隨的愿望更為適切。但是，由于這屬于教育名師的個人行為，提供真實教育實踐場域，則是其短期內(nèi)無法解決的。雖然前者較為理想，但由于分屬不同的教育行政部門，存在校際導師中教學名師資源相對不足及其薪資給付困難、合作目標與其肩負的教育使命不一致等諸多亟須解決的問題，其優(yōu)勢在于高職師范生能在真實的教育情境中學習、體悟教育實踐技能。最理想的狀態(tài)是，合其兩長。前一種模式中也有教學名師，并將高職師范生教育實踐技能學習納入其學校工作計劃，至于薪資給付等問題留待制度層面去解決。

三、高職教育類課程“雙導師制”的構(gòu)建

（一）制度建設(shè)

教育類課程“雙導師制”作為一項教師教育領(lǐng)域提升師范生教育實踐能力的制度，其順利實施首先需要解決制度層面的四個問題：盡快建立政府統(tǒng)籌規(guī)劃的教師人才市場機制、正式確立基于公益的專業(yè)屬性、建立健全國家專業(yè)教學標準與教師資格認證體系、亟待完善雙導師制度。

1.盡快建立政府統(tǒng)籌規(guī)劃的教師人才市場機制。完全市場化教師教育人才流動機制是教育類課程“雙導師制”的關(guān)鍵性障礙。伴隨著我國“985、211”以及“雙一流”高校的建設(shè)，中西部高校教師出現(xiàn)“孔雀東南飛”的趨勢，中西部高校的處境不斷被人提起，其深層歸因應(yīng)是我國“雙向選擇，自主擇業(yè)”的完全市場化的教師教育人才流動機制，同時，這也是上世紀九十年代中期，將“學費、就業(yè)”完全由政府買單的行為轉(zhuǎn)向個人支付的后續(xù)政策效應(yīng)，這一政策在當時緩解國家財政供給負擔的同時，也使得在以“逐利”為首選的市場洪流中“淹沒”了部分學習者從教的愿望，同時也帶來了中等師范學校的急劇萎縮。很多民眾希望最優(yōu)秀的人才從事教育，可是在這一政策的沖擊下，面向培養(yǎng)中、小、幼、特師資的高職教師教育類專業(yè)，出現(xiàn)兩個窘態(tài)：第一，高流動性，進而加劇教育不公平的現(xiàn)實，拉大區(qū)域教育的差距；第二，穩(wěn)定但較低的薪資不足以對優(yōu)秀人才從教甚至終身從教具有吸引力，進而使得教師對所從事的職業(yè)忠誠度大打折扣，這一現(xiàn)狀與科教興國、人才強國的國家戰(zhàn)略顯然不相吻合。理想的狀態(tài)是建立配套的教師崗位預警機制和獨立而完善的教師人才市場“放、管、服”機制，“此外關(guān)于教師之保障，教師福利等，政府又頒布規(guī)程責令實行，俾充任教師者能安心供職，不為他事所牽”[6]，這亦可對目前完全市場化教師教育人才流動機制起到一定的抑制作用。

2.正式確立基于公益的專業(yè)屬性。“明確教師的特別重要地位。突顯教師職業(yè)的公共屬性，強化教師承擔的國家使命和公共教育服務(wù)的職責，確立公辦中小學教師作為國家公職人員特殊的法律地位，……公辦中小學教師要切實履行作為國家公職人員的義務(wù)，強化國家責任、政治責任、社會責任和教育責任”[1]。因此，其專業(yè)屬性由目前的“國家控制”②升級為國家控制“公益性”，因為教師教育專業(yè)的公益屬性是我國教育類課程“雙導師制”構(gòu)建的制度基礎(chǔ)。上文已提到將所有高校教育推向市場是推行教育類課程“雙導師制”的重要障礙，破解這一障礙的“鑰匙”，也許就是教師教育由目前的“國家控制專業(yè)”完全升級為“公益性”專業(yè)，即對所有開設(shè)有教師教育專業(yè)的高校全面實施免費師范生政策，真正體現(xiàn)其公益性教育的“底色”，并以此為基礎(chǔ)，實施“去功利化”培養(yǎng)——探索初中起點五年制早期教育、幼兒園、小學教育全科教師教育、七年制中學全科教師教育，高中起點五到七年制高校教師教育，形成一個覆蓋早期教育—幼兒園教育—小學教育—中學教育—高校教育的現(xiàn)代化教師教育體系。這一體系的科學構(gòu)建與運作，不僅可以解決我國教育“第一公里”的問題，還可在教育系統(tǒng)內(nèi)部很好解決教師教育綜合化改革等一系列問題。因此，確立其公益屬性是實施教育類課程“雙導師制”的制度基礎(chǔ)。

3.逐步健全國家專業(yè)教學標準與教師資格認證制度。一是適時頒布教師教育專業(yè)國家專業(yè)教學標準?！霸诮處熃逃母镏?，除了重視能力之外，還應(yīng)該建立起一個衡量管理水平和行政部門工作效率的標準。不僅衡量受教育者是否合格的標準十分重要，同時教師教育管理調(diào)節(jié)系統(tǒng)也要受一定標準的約束”[7]。因為，“教師教育專業(yè)教學標準是其最基本的教學衡量尺度，雖然其涉及面廣、專業(yè)較多，但是立足中小學科目盡快設(shè)置專業(yè)教學標準，不僅必須而且必要”[8]。尤其是近年來“漸進式教師教育改革模式”為教師教育提供可資參照的標準，俄羅斯“2011年出臺的《師范教育標準》對師范生實習的目標、任務(wù)、方式、評價、時間等均做出了明確規(guī)定”[9]。二是健全教師資格認證制度。目前教師資格證書的獲得已有“雙軌制”轉(zhuǎn)變“單軌制”，即由師范專業(yè)的直接申請與非師范通過考試間接申請的雙軌制轉(zhuǎn)向目前的“全國統(tǒng)考”——“紙筆測試+面試”獲得幾乎是終身持有的教師資格證書，其利弊我們姑且放在一邊，這種通過“一過性”考試而獲取的教師資格證書，顯然無法與德國“三段式”的考核獲取相媲美[10]。再比如，俄羅斯也建立了“嚴格教師考核標準為適應(yīng)新的學校鑒定和教師鑒定制度”[9]。

4.亟待探索完善雙導師制度。教育類課程“雙導師制”，要求“雙導師制”既熟知教育類課程的基本理論和規(guī)律，又身懷教育實踐技能的“絕技”。然而，目前，“雙導師制”存在以下五方面的突出問題：一是雙導師的工作目標不夠清晰。這主要源于其仍是傳統(tǒng)師范生教育實習或見習的“翻版”，校內(nèi)校外導師合作關(guān)系疏離，多元主體間關(guān)系的深度合作一直無法解決；二是雙導師合作形式和內(nèi)容欠豐富?！半p導師制”對師范生的了解和關(guān)注不足，師范生多被安排批改作業(yè)、聽課、上課、代理班主任，其中以前兩者為要，校內(nèi)導師注重安全，校外導師的指導方式多是通過體驗學習教學技能；三是建立健全評價機制較困難。導師和師范生分屬多頭管理且缺少科學合理的評價指標。四是雙導師的勞動績效未得到應(yīng)有的認可。五是“雙導師制”指導能力和道德修養(yǎng)也不同程度地存在問題?；诖?，官方需要探索建立并在實踐中日臻完善教育類課程“雙導師制”中雙導師的遴選、評聘管理及待遇的相關(guān)制度。

（二）條件支撐

依托教育類課程“雙導師制”，高職教育類專業(yè)人才培養(yǎng)模式改革取得重大進展。但是，它的落實，既需要官方制度的完善與建立，又需要以下三個重要條件的支撐。

1.營造全民理解關(guān)心教師的氛圍。解決制度層面問題首要的外在支撐則是營造全民關(guān)心支持教師教育事業(yè)的良好社會氛圍并與社會各領(lǐng)域的伙伴關(guān)系。一直以來，學校本位的教師教育占據(jù)主流，其優(yōu)勢在于其培養(yǎng)的系統(tǒng)性，其改革也多聚焦于職前教師教育培養(yǎng)的探索性實驗③，在學習型社會建設(shè)日漸深入人心的今天，有必要以教師教育職前職后一體化格局來替代過去教師教育的“雙軌制”（職前教師教育歸高校直接執(zhí)行，職后教師教育歸政府直接管控）。首先，要求民眾不但要關(guān)心自身下一代的成長，而且應(yīng)該關(guān)注助力其成長的教師并營造教師培養(yǎng)與成長的社會環(huán)境。然而，目前教師在社會和教育場域中的成長生態(tài)愈來愈尷尬④。有意思的是，“一項最新調(diào)查顯示，逾九成中國民眾希望全社會最優(yōu)秀的人來當教師，超過七成民眾確認老師是曾經(jīng)對自己影響最大的人之一”[11]；其次，將教師回歸到人的位置上。“人民教師”曾是一個無上榮光的職業(yè)，但是，社會也應(yīng)該清醒地意識到教師也是普通人，也有普通人的七情六欲。難怪葛劍雄提出“‘錢學森之問不是問大學，而是問社會，我想錢學森本人心里也很明白。中國教育存在的問題，更多是要問社會，而不要僅僅問大學”[12]。

2.構(gòu)建科學合理的專業(yè)課程體系。科學合理的專業(yè)課程體系是教育類課程“雙導師制”實施的重要保證?！敖處熃逃n程廣義上包括教師教育機構(gòu)為培養(yǎng)和培訓幼兒園、小學和中學教師所開設(shè)的公共基礎(chǔ)課程、學科專業(yè)課程和教育類課程。本課程標準專指教育類課程”⑤。教育類課程歷來被看作是培養(yǎng)師范生教育技能的核心課程，但是，職前教師教育課程體系由“公共基礎(chǔ)課程、學科專業(yè)課程、教育類課程”這三部分構(gòu)成，片面強調(diào)一個方面，是不行的。僅僅強調(diào)實踐性教學之一——“教育類課程”顯然是不行的[13]，因為“科學家的學科知識與教師的學科知識是不一樣的，教師必須把學科知識心理學化，以便學生能理解”[14]；同時，“公共基礎(chǔ)課”是形成情感、態(tài)度與價值觀的顯性課程，也不容忽視。因此，建構(gòu)科學合理的教師教育類專業(yè)課程體系，既要把師范生教育實踐技能培養(yǎng)放在突出發(fā)展的位置，又要兼顧師范生基本知識的儲備，在二者之間還應(yīng)該滲透“立德樹人”的教育價值觀。換言之，在以“應(yīng)會”為主、“應(yīng)知”為輔的教師教育類課程目標的引領(lǐng)下，在學習者修業(yè)時限和學習能力雙重有限的背景下，融入“立德樹人”教育目標，將學業(yè)精進與思想修養(yǎng)有機融合，進而建立科學合理的專業(yè)課程體系。

3.構(gòu)筑穩(wěn)固而和諧的師師、師生關(guān)系。“任何類型的社會實踐都可以促進穩(wěn)固的學習。但是，活動的類型和個體參與的程度對社會學習的質(zhì)量和類型來說才是至關(guān)重要的”[15]。師師、師生關(guān)系的良性發(fā)展是教育類課程“雙導師制”成功的關(guān)鍵。教育類課程“雙導師制”效果呈現(xiàn)的關(guān)鍵環(huán)節(jié)在于穩(wěn)固而和諧的師師、師生關(guān)系構(gòu)建。如上文所述，短暫而松散的教育類課程“雙導師制”合作關(guān)系與其初衷是不相吻合的，這里的“穩(wěn)固”，不僅指代時間的固定性，而且指代彼此合作關(guān)系的緊密性；“和諧”，既指表面的人際關(guān)系融洽，又指學習密度和深度對接后的“琴瑟和鳴”。由于教師教育技能是默會知識（Tacit Knowledge）的傳遞，哥白尼稱之為“寓居的學習”[16]。這就要求師范生在穩(wěn)固和諧的原生態(tài)關(guān)系中去體悟、獲取。因此，這是教育類課程“雙導師制”順利推行的“關(guān)鍵點”。它的實現(xiàn)，不僅需要制度的保障，更需要“雙導師”的專業(yè)化發(fā)展和“傳、幫、帶”職業(yè)使命感的激發(fā)，尤其需要師范生強烈的內(nèi)在學習動機，因為“他們的動機決定著他們判斷何種工作場所提供的資源是值得參與的”[15]。

結(jié)語

教育類課程“雙導師制”對于改革高職教育類專業(yè)，不同層級教師專業(yè)化發(fā)展、提升師范生教育實踐技能等方面都具有舉足輕重的作用。因此，在高職探索實施教學名師駐校工作室模式和“C-G-S”校際導師合作模式不僅必須而且必要，尤其需要加強制度建設(shè)、條件支撐的力度、韌度?！督逃筷P(guān)于實施卓越教師培養(yǎng)計劃的意見》（教師〔2014〕5號）要求“針對教師培養(yǎng)的薄弱環(huán)節(jié)和深層次問題，深化教師培養(yǎng)模式改革，建立高校與地方政府、中小學（協(xié)同培養(yǎng)新機制）”；《教育部關(guān)于加強師范生教育實踐的意見》（教師〔2016〕2號）也明確指出：“推行教育實踐‘雙導師制。采取駐校指導、巡回指導和遠程指導等多種方式進行有效指導。舉辦教師教育的院校要與地方教育行政部門、中小學協(xié)同遴選優(yōu)秀教研員和中小學教師擔任指導教師”。但是，教育類課程“雙導師”的推進是一個復雜系統(tǒng)的任務(wù)，如何通過教育類課程“雙導師制”培育社會認可的合格教師，涉及到對“雙導師”內(nèi)涵的理解，在宏觀上表現(xiàn)為如何將其視為教師教育領(lǐng)域的基本制度，涉及到制度環(huán)境的設(shè)計和外在條件的保證。教育類課程“雙導師制”在我國提出并推行已十余年，但其基礎(chǔ)性的條件尚顯得薄弱，上述問題若得到有效解決，不僅需要系統(tǒng)、整體方面的統(tǒng)籌，還需要政府和研究者的積極參與和持續(xù)推進。

注釋：

①這里的“影子教育”與史蒂文森和貝克（Stevenson Becker 1992）提出“影子教育”不同，在本文中情境中的學習者如影隨行般的持續(xù)跟蹤學習機制和形式，既包括導師間、也包括師生間的彼此影響學習。

②參見《普通高等學校高等職業(yè)教育（?？疲I(yè)設(shè)置管理辦法》中“第九條”：“涉及醫(yī)學、教育、公安和司法等與國家安全、公共安全、特殊行業(yè)密切相關(guān)的專業(yè)為國家控制的高職專業(yè)，應(yīng)在專業(yè)目錄中單獨標注”；“第十五條”：“除國家控制的高職專業(yè)以外，高?？筛鶕?jù)專業(yè)培養(yǎng)實際，自行設(shè)置專業(yè)方向，無須備案或?qū)徟?，但專業(yè)方向名稱不能與專業(yè)目錄中已有專業(yè)名稱相同，不能涉及國家控制專業(yè)對應(yīng)的相關(guān)行業(yè)”。

③比如中國早期師范教育的先導——曉莊師范，美國的教師實驗學校等，都是基于職前教師教育課程與教學等自身的改革，很少將職前與職后作為整體來謀劃與設(shè)計，這是教師教育改革“治標不治本”的關(guān)鍵癥結(jié)之所在。

④習近平：要清除教師隊伍害群之馬（全文）http：//news.ifeng.com/a/20140910/41914455_0.shtml；

習近平：愛是教育靈魂要清除教師隊伍害群之馬http：//news.southcn.com/china/content/2014-09/10/content_108228934.htm.

⑤據(jù)《教師教育課程標準（試行）》，詳見《教育部關(guān)于大力推進教師教育課程改革的意見》（教師〔2011〕6號）。

參考文獻：

[1]《中共中央國務(wù)院關(guān)于全面深化新時代教師隊伍建設(shè)改革的意見》（2018年1月20日）[EB/OL]http：//www.xinhuanet.com/politics/2018-01/31/c_1122349513.htm.

[2]宋興甫.高職教育類專業(yè)專兼職教師成長路徑及實現(xiàn)機制研究[J].職教論壇，2017（18）：44-48.

[3]林相標.從基礎(chǔ)教育新課程看高等師范教育課程設(shè)置的缺失[J].上海教育科研，2011（2）：60-62.

[4]耿文俠，馮春明.跨世紀我國師范教育發(fā)展趨向[J].天津師大學報（社會科學版），1998（3）：24-29.

[5]宋興甫.論“雙導師制”的內(nèi)涵及模型建構(gòu)——基于河南省教育類課程“雙導師制”的試行[J].機械職業(yè)教育，2017（1）：51-56.

[6]歐陽湘.釋關(guān)于師范[J].教育論壇，1946（7）：6-7.

[7]張可創(chuàng).德國教師教育的改革思潮[J].外國教育研究，2004（5）：37-40.

[8]宋興甫.我國高職教育類課程“雙導師制”：內(nèi)涵、意義與條件支撐[J].開封教育學院學報，2018（5）：157-159+162.

[9]王穎，胡國華，趙靜.本世紀俄羅斯教師專業(yè)發(fā)展政策與啟示[J].教育理論與實踐，2015（5）：21-24.

[10]索虹，于向輝.國外教師教育政策分析及啟示[J].中國成人教育，2014（18）：154-156.

[11]調(diào)查顯示逾九成中國民眾希望最優(yōu)秀人才當教師[EB/OL].http：//news.sohu.com/20070910/n252062249.shtml.

[12]葛劍雄.中國的教育問題？教育的中國問題？[J].理論參考，2014（8）：58-60.

[13]宋興甫.教育類課程“雙導師制”的實踐嬗變及模型建構(gòu)——基于河南省教育類課程“雙導師制”的試行[J].文教資料，2016（28）：193-194+72.

[14]約翰·杜威.我們怎樣思維：經(jīng)驗與教育[M].姜文閔，譯.北京：人民文學出版社，1991：8.

[15]瑞恩博德（Rainbird，H.）等.情境中的工作場所學習[M].匡瑛，譯.北京：外語教學與研究出版社，2015：122-129.

[16]邁克爾·波蘭尼.個人知識——邁向后批判哲學[M].許澤民，譯.貴陽：貴州人民出版社，2000：242.

責任編輯 殷新紅