余凱

摘要中小學(xué)學(xué)校管理40年的變革歷程，躍動著中國特色的時代脈搏。在發(fā)展愿景上，不斷追求承擔社會責任和促進人的自由全面發(fā)展的平衡；在組織結(jié)構(gòu)上，正經(jīng)歷從層級制結(jié)構(gòu)向網(wǎng)絡(luò)型結(jié)構(gòu)的轉(zhuǎn)型；在管理方式上，已實現(xiàn)從行政管理向?qū)I(yè)引領(lǐng)的過渡；在學(xué)校氛圍上，從競爭向更有利于合作的發(fā)展共同體邁進；在文化建設(shè)上，已走出狹窄的校園文化視域，學(xué)校文化發(fā)展與變革成為主流。40年來學(xué)校管理變革的內(nèi)涵，可以用人文的教育理想、民主的生活方式、公共的社會空間三個維度來概括。

關(guān)鍵詞改革開放40周年；學(xué)校管理變革；學(xué)校發(fā)展愿景；學(xué)校組織結(jié)構(gòu)；網(wǎng)絡(luò)型組織；學(xué)校文化；專業(yè)發(fā)展共同體

中圖分類號G63

文獻標識碼B

文章編號1002-2384（2018）11-0008-04

改革開放40年風云激蕩，我國教育也歷經(jīng)了從工業(yè)化初期到第三次工業(yè)革命的歷史性跨越，實現(xiàn)了從封閉、半封閉到全方位開放辦學(xué)的歷史性提升，開始了從教育大國崛起到向教育強國邁進的歷史性轉(zhuǎn)折。40年的改革開放洗禮，改變了中國教育的基本形態(tài)，給基礎(chǔ)教育管理打下了深刻烙印。站在新時代的門檻上，回首我國中小學(xué)學(xué)校管理變革的40年歷程，無論是在發(fā)展愿景、組織結(jié)構(gòu)、管理方式，還是學(xué)校氛圍、文化建設(shè)上，我們都可以感受到中國特色的時代脈搏。

一、學(xué)校發(fā)展愿景：承擔社會責任和促進人的自由全面發(fā)展的平衡

改革開放之初，以恢復(fù)高考為標志，我國重開人才選拔制度和社會流動機制，為社會穩(wěn)定和發(fā)展奠定了基礎(chǔ)；普及義務(wù)教育，提升了整個中華民族的素質(zhì)；發(fā)展職業(yè)教育，提高了勞動者素質(zhì)，促進了國民經(jīng)濟發(fā)展……改革開放40年的中國學(xué)校發(fā)展史，鮮活地證明了社會責任是學(xué)校教育的生存理性，是學(xué)校融入社會進而實現(xiàn)生存和發(fā)展的前提，它保障了學(xué)校與社會經(jīng)濟發(fā)展之間形成的穩(wěn)定關(guān)系，矯正了學(xué)校在急劇變化的社會面前經(jīng)常表現(xiàn)出來的保守和惰性。

進入20世紀90年代中期，受工業(yè)化生產(chǎn)模式的影響，學(xué)校開始以“增長”作為衡量自身發(fā)展的主要尺度，片面追求教育發(fā)展的單一指標。在功利主義視角下，學(xué)校承擔的社會責任被簡單地縮減為立竿見影的短期效應(yīng)和效率意識，市場化、行政化、工程化手段頻頻被用于教育資源的配置中，學(xué)校發(fā)展出現(xiàn)了“人文精神被科學(xué)精神遮蔽，理想主義被現(xiàn)實主義遮蔽，超越精神被實用主義遮蔽”的弊端。[1]學(xué)校發(fā)展過于強調(diào)承擔社會責任、服務(wù)社會發(fā)展的外在目標，卻忽略了一個基本的常識性前提：盡管承擔社會責任是學(xué)校教育的生存理性，但是促進人的自由全面發(fā)展卻是學(xué)校教育的發(fā)展理性，是學(xué)校承擔社會責任、完成歷史使命的基礎(chǔ)。面對學(xué)校教育“目中無人”的現(xiàn)象，華東師范大學(xué)教育學(xué)者葉瀾等首創(chuàng)并主持“新基礎(chǔ)教育”實驗與“生命·實踐”教育學(xué)派建設(shè)。[2]30多年來，“新基礎(chǔ)教育”實驗在海內(nèi)外產(chǎn)生廣泛影響。

可以說，改革開放40年來，當代學(xué)校教育形態(tài)在很大程度上取決于其在承擔社會責任與促進人的自由全面發(fā)展之間形成的互動關(guān)系，并由此保持一種變革中的平衡。人們?nèi)諠u認識到，學(xué)校不僅應(yīng)該使受教育者學(xué)會改造物質(zhì)世界，而且應(yīng)該引導(dǎo)其關(guān)注自身精神世界的完善，而這恰恰也是落實立德樹人根本任務(wù)的題中應(yīng)有之義。由此，承擔社會責任和追求人的自由全面發(fā)展不僅在過去的40年，而且在未來還將繼續(xù)作為學(xué)校的兩大支柱使命。

二、組織結(jié)構(gòu)：從層級組織到網(wǎng)絡(luò)組織

改革開放40年間，我國中小學(xué)組織結(jié)構(gòu)經(jīng)歷了從“理性系統(tǒng)的組織→自然系統(tǒng)的組織→開放系統(tǒng)的組織”的轉(zhuǎn)變。改革開放之初，教育行業(yè)百廢待興，關(guān)于管理的科學(xué)化和規(guī)范化的提法比較盛行。在科學(xué)管理思潮的引領(lǐng)下，國內(nèi)中小學(xué)大多從功能和效率的角度建立健全組織結(jié)構(gòu)，通過標準化、專門化和形式化的建章立制來規(guī)范教職員工的個體行為。

以1985年出臺的《中共中央關(guān)于教育體制改革的決定》和1993年出臺的《中國教育改革和發(fā)展綱要》為標志，學(xué)校的民主化建設(shè)開始得到加強。人們逐漸意識到工作團體、領(lǐng)導(dǎo)行為、教師特質(zhì)對學(xué)校組織行為的影響。與強調(diào)學(xué)校組織規(guī)范結(jié)構(gòu)的理性系統(tǒng)視角不同，自然系統(tǒng)視角更關(guān)注學(xué)校組織中的行為結(jié)構(gòu)。由此，學(xué)校不僅被視為一類社會組織，而且更是一個專業(yè)共同體和情感共同體。

進入新世紀以來，伴隨我國經(jīng)濟從“中國制造”向“中國創(chuàng)造”的轉(zhuǎn)型，中小學(xué)在組織結(jié)構(gòu)上也開始發(fā)生變化。人際關(guān)系的豐富和知識積累的迅猛，使得中小學(xué)組織在縱向和橫向上的知識聯(lián)系不斷增多，創(chuàng)新性人才培養(yǎng)的組織目標和中小學(xué)原有的層級結(jié)構(gòu)之間發(fā)生了一定沖突。人們逐漸意識到：層級制中的規(guī)范、職業(yè)導(dǎo)向和理性精神在確保組織效率和穩(wěn)定性的同時，也可能使學(xué)校失去對外部環(huán)境的適應(yīng)性以及對于內(nèi)部多樣性需求的迅速響應(yīng)。由此，開放系統(tǒng)的組織視角日漸引起教育工作者的關(guān)注。這一視角更加強調(diào)學(xué)校工作的過程而不是結(jié)構(gòu)，強調(diào)學(xué)校組織在面臨具有復(fù)雜性和不確定性的外部環(huán)境時對其自身功能的維持和變革。

以北京的部分學(xué)校為例：北京十一學(xué)校的“聯(lián)邦制”、分布式、制衡型學(xué)校治理結(jié)構(gòu)；北大附中多元開放、自主選擇的學(xué)部、學(xué)院和中心的組織建制；清華大學(xué)附屬小學(xué)實施的學(xué)段制和自下而上的扁平化管理；中關(guān)村三小的班組群教育共同體建設(shè)；中關(guān)村四小“每個人都是重要的，每個人都能發(fā)揮作用，每個人都能帶來變化”的核心價值觀等，都是學(xué)校為了促進教育關(guān)系的豐富、增強組織適應(yīng)能力而在構(gòu)建網(wǎng)絡(luò)型組織方面所做的大膽嘗試。

比較而言，層級制組織穩(wěn)定性強，但適應(yīng)性差；網(wǎng)絡(luò)型組織適應(yīng)性強，但穩(wěn)定性差。學(xué)校也面臨著“此時此地的適應(yīng)性越強，對未來環(huán)境變化的適應(yīng)能力就越弱”的悖論。我們經(jīng)常看到，一所學(xué)校在創(chuàng)業(yè)階段或上升時期出現(xiàn)的蓬勃創(chuàng)新精神在其成為大校、名校和老校后迅速衰減，就是“興于斯，也亡于斯”這一路徑依賴的具體表現(xiàn)。過于規(guī)范和穩(wěn)定的層級制結(jié)構(gòu)易于形成封閉的系統(tǒng)，使得組織對于外部發(fā)展環(huán)境變得遲鈍，實施變革的成本增加，從而影響組織的適應(yīng)能力?？梢韵胍姡兇獾木W(wǎng)絡(luò)型組織不會完全替代層級制組織。在未來的中國中小學(xué)，仍會采取一種介于層級制和網(wǎng)絡(luò)型之間的復(fù)雜組織結(jié)構(gòu)。

三、管理方式：從行政管理到專業(yè)引領(lǐng)

從上世紀80年代到本世紀初，我國先后頒布了《中華人民共和國教育法》《中華人民共和國教師法》《中華人民共和國義務(wù)教育法》等一系列教育法律法規(guī)，為中小學(xué)依法治教、規(guī)范辦學(xué)打下了良好基礎(chǔ)。

從1999年出臺的《中共中央國務(wù)院關(guān)于深化教育改革，全面推進素質(zhì)教育的決定》開始，進入新世紀后，國內(nèi)的政校關(guān)系由傳統(tǒng)的行政管理逐漸過渡為專業(yè)引領(lǐng)。國家先后頒布《基礎(chǔ)教育課程改革綱要》《普通高中課程方案》《義務(wù)教育學(xué)科課程標準》《義務(wù)教育學(xué)校校長專業(yè)標準》《中小學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)人員管理暫行辦法》《義務(wù)教育學(xué)校管理標準》等一系列綱領(lǐng)性政策文件和教育行業(yè)標準，體現(xiàn)了學(xué)校管理重點從規(guī)制走向賦能，向明確服務(wù)教育教學(xué)目標轉(zhuǎn)變，建立現(xiàn)代學(xué)校制度、提升校長教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)水平、加強教育教學(xué)管理等成為學(xué)校管理變革的主流。從規(guī)制向賦能的轉(zhuǎn)變提升了教育領(lǐng)域里的領(lǐng)導(dǎo)增量，自上而下與自下而上的領(lǐng)導(dǎo)方式并存，縱向領(lǐng)導(dǎo)和橫向領(lǐng)導(dǎo)方向并存，正式領(lǐng)導(dǎo)與非正式領(lǐng)導(dǎo)并存，釋放了基層教育實踐者的創(chuàng)造力，增進了教育實踐者相互合作、互相依存的關(guān)系和彼此間的協(xié)同增效。

在完成了以教育立法為主的外部規(guī)范階段以后，學(xué)校管理變革的觸角深入課程和教學(xué)的專業(yè)領(lǐng)域。中小學(xué)校長和教師成為這一輪學(xué)校管理變革的主體，無論是以“主體性教育”為代表的教學(xué)理念更新，還是以“選課走班”為顯著特征的教學(xué)組織變革，抑或是以“融合課程”為趨勢的教學(xué)內(nèi)容改革，背后都體現(xiàn)出一線教育實踐者關(guān)注的焦點已從學(xué)校管理體制變革向?qū)W校運行機制變革轉(zhuǎn)移。

一方面，改革開放40年來，在促進教師教育教學(xué)知識的生成、共享和管理，打造有利于專業(yè)發(fā)展共同體建設(shè)的管理文化，營造鼓勵學(xué)生以較高成就動機和參與意愿投身學(xué)習的學(xué)校氛圍方面，中小學(xué)校長和教師的專業(yè)能力在不斷成長，并從中涌現(xiàn)出一大批教育專家。另一方面，學(xué)校成員對共同教育價值觀和信念的追求，對教育共同體的承諾和責任也促使其相互幫助扶持，專業(yè)精神由此得到不斷提升，學(xué)校日益發(fā)展出具有思想和感情密集型特質(zhì)的共同體文化。

四、學(xué)校氛圍：從競爭向有利于合作的發(fā)展共同體邁進

改革開放之初，為了盡快培養(yǎng)具有一流水平的科學(xué)技術(shù)專家，學(xué)校分層進入了教育決策者的視野。1977～1978年，鄧小平約14次談及要辦重點學(xué)校：“辦教育要兩條腿走路，既注意普及，又注意提高。要辦重點小學(xué)、重點中學(xué)、重點大學(xué)。要經(jīng)過嚴格考試，把最優(yōu)秀的人集中在重點中學(xué)和重點大學(xué)?！?978年，教育部制定并頒布《關(guān)于辦好一批重點中小學(xué)的試行方案》，提出全國重點中小學(xué)要形成“小金字塔”結(jié)構(gòu)。隨著學(xué)校分層在國家層面以及省、地、縣級區(qū)域的蔓延，學(xué)校之間在經(jīng)費投入、辦學(xué)條件、師資隊伍、學(xué)生來源等方面的爭奪愈演愈烈。校內(nèi)也開始劃分重點班和非重點班，學(xué)生按照學(xué)業(yè)成績進行分流。

針對學(xué)校分層和學(xué)生分流產(chǎn)生的弊端，中國民主促進會中央委員會副主席朱永新說：“改革開放以來，中國教育發(fā)展走了一條效率優(yōu)先的道路，教育公平的許多問題有待解決。地方政府熱衷追求教育GDP，背后是一種追求效率的沖動，造成區(qū)域、城鄉(xiāng)、校際差距越來越大?！盵3]1986年，原國家教委開始推行小學(xué)和初中就近入學(xué)，試圖改革重點學(xué)校政策，但效果不彰。1995年后開始重新推行示范性高中建設(shè)。2006年修訂的《義務(wù)教育法》明確規(guī)定，不得舉辦重點學(xué)校和重點班。

40年來，從國家實行免費義務(wù)教育、建立國家助學(xué)制度，到實施義務(wù)教育薄弱學(xué)校改造計劃、免費師范生政策和特崗教師計劃等，從教師流動、集團化辦學(xué)到城鄉(xiāng)教育一體化發(fā)展和教育供給側(cè)改革，可以看到，國家政策層面已將教育質(zhì)量和教育公平作為整體推進，并取得了明顯成效。教育公平的價值選擇對于學(xué)校管理變革產(chǎn)生了深遠影響。這不僅體現(xiàn)在教育扶貧和學(xué)校幫扶等政策措施背后的城鄉(xiāng)教育結(jié)構(gòu)、公辦民辦學(xué)校結(jié)構(gòu)、普教職教結(jié)構(gòu)發(fā)生變化，區(qū)際和校際關(guān)系變革走向和諧共生，也體現(xiàn)在學(xué)校中人際關(guān)系的變革從競爭走向合作。

教育公平的政策環(huán)境催生了學(xué)校安全的心理環(huán)境，教師開放的心態(tài)、民主的管理，以及師生、家長和社區(qū)參與學(xué)校事務(wù)的機制，也營造了全納平等的課堂文化，使得小組合作、學(xué)生走班、分層教學(xué)等教學(xué)實踐獲得了更多成功實施的機會。教師、學(xué)生和家長等關(guān)鍵群體，有了同行者、聆聽者與互助者，“開放”“民主”“參與”“溝通”和“團隊”，成為學(xué)校氛圍的重要關(guān)鍵詞，切實為合作的發(fā)生提供了條件，為合作的正式化提供了平臺，為合作的有效性提供了保障。

五、文化建設(shè)：從校園文化到學(xué)校文化

20世紀80年代中期，當校園文化出現(xiàn)時，它還僅僅是一個和空間概念有關(guān)的事物，主要指向?qū)W校內(nèi)部的環(huán)境建設(shè)、活動和符號系統(tǒng)，能夠直接被人們所觀察。隨著人本主義管理思潮的演進，身處學(xué)校之中的教育人群逐漸開始關(guān)注學(xué)校作為一種培養(yǎng)人、教育人的組織機構(gòu)，它與周圍環(huán)境的互動以及彼此間相互適應(yīng)的動態(tài)關(guān)系，人們也逐漸從組織概念角度看待與學(xué)校伴生的各種文化現(xiàn)象。步入新世紀以后，學(xué)校文化運動應(yīng)運而生。學(xué)校文化作為一種組織文化，更加關(guān)注文化對人的發(fā)展的影響，更加強調(diào)價值觀和各個群體在教育活動中的互動關(guān)系，以及通過學(xué)校核心價值觀來影響師生的信念與行為。

當西方學(xué)者在討論學(xué)校文化時，他們常常將其等同于精神信念、價值觀，并將其濃縮在學(xué)校使命的表述或座右銘之中，或?qū)⑵浜唵蔚氐韧趯W(xué)校氛圍。同時，建立在個人主義基礎(chǔ)上的社會組織方式使得學(xué)校文化缺乏必要的師生基礎(chǔ)，因此大規(guī)模的學(xué)校文化建設(shè)行動很少在西方國家實施。作為對比，中國的學(xué)校文化建設(shè)有著更加深厚的集體主義群眾基礎(chǔ)，突破了狹隘的精神文化和符號文化界限，彌散至學(xué)校制度文化和行為文化建設(shè)之中。在過去的十幾年，中國的學(xué)校文化建設(shè)運動達到高潮，以學(xué)校的核心價值觀、學(xué)生培養(yǎng)目標和學(xué)校發(fā)展目標為基礎(chǔ)，將校長視為象征型領(lǐng)導(dǎo)者，將教師視為文化創(chuàng)造者，將學(xué)生看作是文化傳播者，從文化自發(fā)走向文化自覺，最終服務(wù)于學(xué)生的學(xué)術(shù)性發(fā)展和社會性發(fā)展目標，可謂是通過文化領(lǐng)導(dǎo)實現(xiàn)學(xué)校改進和可持續(xù)發(fā)展的中國路徑。

此外，西方的學(xué)校文化（氛圍）建設(shè)往往遵循演繹之路，校長或其代表的董事會從抽象的學(xué)校使命、信念、價值觀出發(fā)，對于學(xué)校相關(guān)利益群體采取理念的說服工作；而中國中小學(xué)的學(xué)校文化建設(shè)大抵走歸納路線，發(fā)動群眾從學(xué)校的事實出發(fā)討論概念，再以概念反哺學(xué)校各項工作的實踐。與此同時，學(xué)校文化也開始進入課堂，融入教師的教學(xué)，并由此形成校本課程和教學(xué)文化，這也是中國學(xué)校文化建設(shè)的獨辟蹊徑。

回首40年來中小學(xué)校管理變革的內(nèi)涵，可以用人文的教育理想、民主的生活方式和公共的社會空間三個維度來概括。人文的教育理想，即追求人的教育的完整性、個性化和學(xué)校教育的人文性；民主的生活方式，要求學(xué)校要有透明的信息流動、明確的議事規(guī)則和民主的治理結(jié)構(gòu)；公共的社會空間，要求學(xué)校體現(xiàn)出公共社會空間屬性，對家長和社區(qū)呈現(xiàn)出歡迎的姿態(tài)，在環(huán)境布置上體現(xiàn)出安全、健康、保護性和教育性，以及對人際交流最大限度地支持。

“周雖舊邦，其命維新?！碑斍埃逃I(lǐng)域全面深化改革開放，既站在新的歷史起點，又面臨新的歷史挑戰(zhàn)。例如：進入改革深水區(qū)后，如何深化教育體制機制改革，進一步完善中國特色社會主義教育制度體系；進入工業(yè)化后期，如何進一步提高教育質(zhì)量，促進教育公平，提高教育服務(wù)及貢獻經(jīng)濟和社會發(fā)展的能力；進入開放新階段，如何講好中國教育故事，進一步引領(lǐng)中國教育走向世界教育中心。解決好這些重大課題，將對我國教育中長期發(fā)展有著極為重要的影響。

“如將不盡，與古為新”，謹以此文紀念改革開放40周年。

參考文獻：

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[2] 葉瀾.讓課堂煥發(fā)出生命活力—論中小學(xué)教學(xué)改革的深化[J].教育研究，1997，（9）.

[3] 劉博智.改革之路—黨的十八大以來我國推進教育公平系列述評③[N].中國教育報，2016-06-16.

注釋：

① 本文系中央高校基本科研業(yè)務(wù)費專項資金資助項目“義務(wù)教育均衡發(fā)展若干政策問題的實證研究”（項目編號：2012WZD01）的研究成果。