胡懷珠

核心素養(yǎng)的提出是時代進步對人才的要求，也是素質教育發(fā)展的必由之路。課堂是核心素養(yǎng)形成的最常態(tài)的空間，以“核心素養(yǎng)”理念指導的課堂，值得我們實踐和探索。

如果說課標更注重以“學科研究”的方式提出，那么“核心素養(yǎng)”便是基于學生的身心發(fā)展規(guī)律，從發(fā)展的角度提出的，這本身就是一種認識上的變革。從“眼中有人”到“終身發(fā)展”，對“教”與“學”都提出了更高的要求。寓言類的課文在教材中并不鮮見，就以《鷸蚌相爭》一文為例，在不同版本的教材中都有收錄，但因年級不同、目標不同，編錄的文字稿也不同。雖然文本不同，但基于相同的“核心素養(yǎng)”，同樣都要求“人在課中央”。這里“人”不只有文本的作者、編者、執(zhí)教者，更有課堂的主人——學生，教學的出發(fā)點和落腳點都應該回到學生身上。

一、目標定位：立足學生，指向“學會學習”

葉圣陶先生曾經說過：“我想，教任何功課，最終目的都在于達到不需要教……”用核心素養(yǎng)的理論來解釋就是要求學生“學會學習”。根據(jù)這樣的目標定位，教師應把課堂還給學生，因為教與學是不可分割的整體，是互動生成的過程，課堂也不應是教師的一言堂。

寓言通過一個故事來闡述或說明一個道理（教訓），往往帶有諷刺或勸誡的性質，它具有文學與藝術的雙重性，既可以從深刻走向簡單，又可以從單純走向豐富。教材中的寓言類課文以短小有趣的特點受到學生的歡迎，教師可以嘗試以更開放的閱讀方式，讓學生的思維更開闊，提升學生的語文核心素養(yǎng)。正如陶行知先生所說：“我以為好的先生不是教書，不是教學生，乃是教學生學?！?/p>

例如，在教學《鷸蚌相爭》一課時，有以下幾個片段：

2.從這個故事中你明白了一個什么道理呢？有趣的童話故事還能告訴我們一個道理，這樣的故事就叫寓言。（師板書“寓”字，邊寫邊說）和“家”一樣，都有寶蓋頭，所以這個“寓”也是公寓、寓所的“寓”，寓言這個小房子里住著一個故事，還藏著一個道理。（板書：寓言）

3.（師指導寫“弱”）寫好“弱”要注意什么？怎樣才能寫好這個字？左右兩個部分一樣，但是身材一樣嗎？（引導學生說“左收右放”）“在二年級我們曾學過“朋”“竹”“斑”，書寫時要做到左收右放。（指導寫字，師范寫。）左收小肚子，不能挺出去，右邊個子稍高一點，小肚子鼓出去。（生書空，描、仿、臨各一個，點評后再寫一個。指導學生說說在方格中寫字要注意什么。抄寫詞語“毫不示弱”。）

《鷸蚌相爭》一課中的生字并不多，其中“弱”字是“四會”要求的字。對“弱”字的音形義教學，教師應先對學情進行一個了解。學生在二年級的單元練習中對于左右兩邊一樣的字的寫法已經學習過了，那么在指導“弱”字的寫法時，是要有一個學習遷移過程的，即學生已經會的不教，只教學生還不會、還不懂的。對“弱”字字義的理解，教師通過擴詞引導學生理解“弱”在這里是“軟弱”的意思，“毫不示弱”的意思也就迎刃而解。對于“爭”“鷸”“蚌”“?！薄霸ⅰ钡茸值膶懛ê汀皧A住”的讀音，以及“毫不示弱”“得意洋洋”“筋疲力盡”“喜笑顏開”等成語的理解都是基于學生學情和文本表達而進行的教學，既貼近語境，立足學生，抓住了字詞教學中的重點難點，又提高了課堂教學的實效性。

二、讀中感悟：立足“個性”，指向“人文底蘊”

“教學生學”最重要的是“教”，是教會學生有獨立思考的能力、自主獲取知識和掌握技能的習慣，將來可以自己選擇甚至創(chuàng)造學習方法。閱讀教學中最難得的就是學生能讀出個性，讀出感悟，讀出不一樣的味道?！耙磺€讀者就有一千個哈姆雷特”，但就怕學生不會讀，不會有個性地讀，拖腔拉調地齊讀、拿腔作調地個別讀，都是毫無個性的讀書腔。怎樣讓學生讀得有滋有味呢？只有理解了文本，才能讀出意蘊、讀出畫面感。

在設計《鷸蚌相爭》第二板塊教學時，我是這樣引導學生“一文三讀”的：

第二板塊：讀課文。

1.初讀文，概括大意

（1）出示學習要求，學生自由讀書。

①初讀課文，請讀準字音,讀通句子。

②思考：鷸蚌為什么要爭？是怎樣爭的？結果如何？試著用簡潔的語言說一說課文講了一件什么事。

（2）指名依次按自然段讀課文。

（第1自然段讀好兒化音，讀準“啄”“夾住”。）

（3）鷸蚌為什么爭，怎樣爭，結果如何呢？誰來簡單地說一說？（相機板書：啄、夾、互不相讓。）

2.精讀文，體會感情

（1）知起因，入情境。

①課文的哪一個自然段是寫鷸蚌為什么相爭的？（第一自然段）哪位同學來讀一讀，并說說這里是通過什么進行描寫的？（動作）

②現(xiàn)在就請兩位同學把這一自然段表演出來。要把這段表演好，有什么竅門嗎？（抓住動作描寫再現(xiàn)當時情境）先練習練習再上來演。

③指名學生上臺表演，一名學生讀白。

④學生評價。

⑤剛才有同學通過表演把當時的誤打誤撞等情境再現(xiàn)了出來，誰能把當時緊張的情形通過朗讀傳遞給大家呢？（指導朗讀）

（2）議過程，讀出情。

①課文哪幾個自然段寫了它們相爭呢？它們又是如何相爭的？這兩自然段又是通過什么進行描寫的呢？（語言、對話）同桌一個演鷸，一個演蚌，想象一下當時的場景和他們說話時的動作語態(tài)，試一試。

②指名學生練習，教師讀提示語。

一部分學生讀鷸說的話，一部分學生讀蚌的話。采訪鷸：鷸啊鷸，河蚌這么厲害，你害怕嗎？你們從哪個詞看出來的？（威脅）我們全班的鷸威脅一下。（生齊讀）

采訪蚌：鷸這樣威脅你，你害怕嗎？你們是從哪個詞讀出來的呢？（毫不示弱、得意洋洋）來，我們全班的河蚌一起來回應一下威脅你們的鷸。（生齊讀）

③出示“毫不示弱”，“弱”還可以組什么詞啊？怎么理解這個詞？

3.再讀文，理解文意

（1）他們的對話很有意思，你們發(fā)現(xiàn)了什么？（把對方的話稍微改動一下就是有力的回擊）師生、生生練習對話。這就叫針鋒相對，男女生分角色再練習朗讀。

（2）引讀——“就這樣，鷸和蚌相持著，誰也不讓誰。”這句話承上啟下，可以稱之為過渡句。（生齊讀）

（3）鷸和蚌一個威脅嚇唬、一個毫不示弱，指名說：“一個小時過去了，鷸……蚌……可它們都不愿意退讓”；“三個小時過去了，鷸……蚌……它們還是不愿意退讓”；“八個小時過去了，鷸……蚌……它們仍然不愿意退讓”這就叫——“相持”，這就叫——“筋疲力盡”。

學生就是在這樣的實踐中學會朗讀的，不需要教師在課堂上大談朗讀技巧，一個情境的再現(xiàn)，一個角色的投入，都能使學生很快地表現(xiàn)出朗讀的個性和特點，讀出自己的感悟和理解，沒有了所謂的“讀書腔”。這里的語境渲染，教師的言語引導把學生獨特的生活體驗激活并提取出來，學生不僅讀出了味道，還讀懂了文本。對于“威脅”“毫不示弱”“相持”等詞語，學生都是這樣讀懂的，人文底蘊也是這樣在學生身上豐潤起來的。對于文本第1自然段中“相爭”的原因，教師可以抓住動詞讓學生演一演。而對于“相爭”的過程，則是緊扣“對話語言”，不斷以表情朗讀、分角色對讀等各種讀的形式來加深學生的理解感悟，提升學生的言語素養(yǎng)。讀的形式不同，達成了不同的教學目標，卻同樣內化成學生獨特的核心素養(yǎng)。

三、語用教學：立足“訓練”，指向“方式變革”

“素養(yǎng)”一詞的含義比知識和能力更廣。語用教學是語文工具性的一種很好體現(xiàn)，課標也明確強調：“語文課程致力于培養(yǎng)學生的語言文字運用能力……”那么如何培養(yǎng)學生運用語言文字的能力呢？語用教學的方式非常重要。與語用教學相比，閱讀教學重“悟”，語用教學重“用”，“悟”更具主體性，相對模糊，“用”更具客觀性，相對清晰。寓言故事中的對話往往是極豐富的“語用點”，用詞、句式、邏輯都值得品味，在反復比較、品讀、演繹中，學生能發(fā)現(xiàn)其妙處，實現(xiàn)語言的內化與遷移。因此，朗讀感悟的訓練其實就是一種語用教學形式。特別是在第二板塊的閱讀訓練中，在對“鷸”和“蚌”爭吵的語言特點的體悟上花了一些時間，為了讓學生真正學會這樣的語言表達方式，教師還適時設計了游戲環(huán)節(jié)，引導學生模仿作者的表達方式，在模仿中進行遣詞造句，提升學生語言文字的運用能力，讓學生在“對話”中學會運用語言，變“教”為“學”，變“讀”為“用”。訓練方式變革了，學生的語言素養(yǎng)也提高了，在這個過程中學生還收獲了獨特的閱讀情感體驗。再如：

第三板塊：講故事，學應用。

1.你瞧，道理誰都懂，但做起來就有人不清楚了，歷史上還真有這樣一件事：戰(zhàn)國時期，趙王想攻打燕國，燕王派說客蘇代去說服趙王，請他不要攻打燕國。蘇代會怎么說呢？趙王又會怎么做呢？（指名講故事）

2.根據(jù)板書的提示，咱們也來做一回蘇代講講這個故事。（生先練習，師指名復述后點評，加上動作、表情就更生動了。）趙王聽了你的勸說，果然不去打仗，在這個故事里，誰是鷸，誰是蚌，誰是漁翁??？

小結：就是這樣一個小故事竟平息了一場戰(zhàn)爭，這就是寓言的魅力??！

3.其實我們剛剛講的這個故事就來自于《戰(zhàn)國策》，你們想看看原文嗎？

（出示原文，突顯中間的故事）對比課文，你們看，原文只用了59個字就把這個故事生動有趣地記錄了下來，咱們的漢語言文字多有意思??！在你們的導學案上就有這篇文言文，你們有信心讀懂它嗎？打算怎么讀懂它呢？（提示學習方法）

……

這里對文言文的嘗試接觸和理解運用，對“鷸”“蚌”的個體評價，以及“鷸蚌相爭”揭示的道理和《戰(zhàn)國策》中蘇代運用這個故事平息了一場戰(zhàn)爭的典故再現(xiàn)，都是在對學生進行的語用訓練。

閱讀教學與語用教學，不是非此即彼的關系，無須矛盾對立。語言文字因其具有“語音感”“語體感”等特點，表現(xiàn)出的精神、情感與思想一點也不少，可以說語言文字的學習運用，絕不意味著排斥語文的人文性。從這個意義上看，寓言教學不能孤立地談“文本”或“語用”，而需根據(jù)其文本特點和學科價值，融通、取舍、轉化。純文本閱讀，或者純語用教學，都偏離了當下核心素養(yǎng)的培養(yǎng)目標。寓言類文本，最大的特點是故事中蘊含著道理，道理又是在學生的交流或自悟中自然產生的，因此，故事的語言表達在訓練中也漸漸明晰。這個過程，是一個綜合性學習的過程。

在這樣的寓言故事教學實踐中，立足“生本”，立足“個性”，立足“訓練”，學生學會了學習，提升了文化底蘊，提高了語用能力。在真實的語言理解與運用之中，學生的核心素養(yǎng)也得到了提升。