論CSL課堂教學(xué)的生成性：教師的創(chuàng)造性

石旭登 吳勇毅

(華東師范大學(xué) 國際漢語文化學(xué)院，上海 200062)

一、生成性教學(xué)概念的提出

英國哲學(xué)家懷特海[注]Alfred North Whitehead.曾經(jīng)說過：“當(dāng)你憑據(jù)經(jīng)驗(yàn)來分析教育的中心任務(wù)時(shí)，你會發(fā)現(xiàn)，圓滿完成這一任務(wù)取決于對多種可變因素做精妙的調(diào)整。這是因?yàn)?，我們是在與人的大腦而不是與僵死的物質(zhì)打交道?！彼J(rèn)為教師需要具備“喚起學(xué)生的求知欲和判斷力，以及控制復(fù)雜情況的能力”。[1](P10)這種“精妙的調(diào)整”和“喚起能力”實(shí)際上體現(xiàn)出課堂教學(xué)所具有的一種生成性。William E. Doll, Jr也指出：“教育的過程不是強(qiáng)加一種預(yù)定的和沒有意義的模式。這一強(qiáng)加只會使過程變得貧乏。”[2](P210-215)他在關(guān)于課程論的著名的4R理論中又提到：“為了促使學(xué)生和教師產(chǎn)生轉(zhuǎn)變和被轉(zhuǎn)變，課程應(yīng)具有適量的不確定性、異常性、無效性、模糊性、不平衡性、耗散性和生動的經(jīng)驗(yàn)?！痹诙酄柨磥?，教學(xué)互動過程中的各個(gè)因素都處于積極狀態(tài)，因而就會有許多新的、不可預(yù)料的事件在課堂中生成。[2](P250)“生成”是一個(gè)相對于“預(yù)成”、“既成”的概念。在目前以教學(xué)大綱為主軸，強(qiáng)調(diào)預(yù)成(教學(xué)設(shè)計(jì)、教案等)的漢語作為第二語言的教學(xué)中，引進(jìn)生成的概念貌似有些唐突其實(shí)卻蘊(yùn)藏著來自教學(xué)現(xiàn)實(shí)和生活現(xiàn)實(shí)的一系列訴求。

20世紀(jì)80年代意大利的瑞吉?dú)W·艾米里亞(Reggio Emilia)市[注]也可譯為艾米里亞地區(qū).的幼教體系曾進(jìn)行過生成性教學(xué)的嘗試，他們在幼兒教學(xué)實(shí)踐中經(jīng)常選擇幼兒自發(fā)生成的主題并引導(dǎo)幼兒進(jìn)行有一定深度和廣度的發(fā)現(xiàn)和探索。其教學(xué)內(nèi)容通常會根據(jù)幼兒的興趣、需要和智力發(fā)展的實(shí)際水平，不斷地調(diào)整、補(bǔ)充和發(fā)展。該機(jī)構(gòu)的教師Carla Rinaldi說，教師應(yīng)該“與那些已經(jīng)決定的，預(yù)先組成的，或已認(rèn)定的東西保持距離。也就是說要接近事物和思想、操作與反思、理論和實(shí)踐、情感和知識的交織點(diǎn)。我們的任務(wù)是尋求一種介于固有規(guī)則和約束以及學(xué)習(xí)中真實(shí)情感和熱情之間的一種經(jīng)常性的平衡”。[3](P43)在伊麗莎白·瓊斯(Elizabeth Jones)和約翰·尼莫(John Nimmo)看來，生成課程沒有一個(gè)固定的模式。對教師而言，最初的課程計(jì)劃只是課程內(nèi)容的一種可能和一個(gè)起點(diǎn)，“學(xué)習(xí)不是一個(gè)終點(diǎn)，而是一次旅行。學(xué)習(xí)必須生動活潑，發(fā)現(xiàn)我們過去沒有想到過的新的可能性”。[4](P139)在課程實(shí)際展開的過程中，教學(xué)的計(jì)劃應(yīng)該是靈活的和開放的。教師在執(zhí)行計(jì)劃的過程中應(yīng)根據(jù)學(xué)習(xí)者的反應(yīng)不斷地對預(yù)先的計(jì)劃做出調(diào)整和修正。

國內(nèi)學(xué)者呂星宇指出了生成性思維的兩個(gè)特點(diǎn)：即“對隨機(jī)的關(guān)注甚于對規(guī)律的關(guān)注”、“對畸態(tài)的關(guān)注甚于對常態(tài)的關(guān)注”。他由此提出要用“開放、非線性的過程設(shè)計(jì)”來改造傳統(tǒng)的教學(xué)設(shè)計(jì)思想。[5]李祎、涂榮豹在總結(jié)了生成性課堂教學(xué)的參與性、非線性、創(chuàng)造性、開放性這四個(gè)特點(diǎn)之后，也提出了“彈性設(shè)計(jì)”的教學(xué)主張。[6]羅祖兵認(rèn)為教師應(yīng)該采用“靈動性的計(jì)劃”。[7]姜海燕則提出要進(jìn)行“動態(tài)化的教學(xué)過程設(shè)計(jì)”。[8]生成經(jīng)常是不可復(fù)制的，就像人生的每個(gè)境遇一樣，課堂的境遇也有類似性。但恰恰是在這些不可復(fù)制的自然而然發(fā)生的境遇中，人們會獲得深刻的記憶和認(rèn)知。

二、CSL課堂教學(xué)的生成性

在CSL教學(xué)領(lǐng)域目前對生成性教學(xué)原則的關(guān)注并不太多，大家的研究精力還是集中在教學(xué)大綱、課程大綱、教學(xué)方法、教學(xué)設(shè)計(jì)、教學(xué)模式等“既成”的層面而不是“生成”的層面?？墒莵碜哉n堂現(xiàn)實(shí)的挑戰(zhàn)經(jīng)常會倒逼我們思考這些問題。可以從三個(gè)層面上來說明CSL課堂教學(xué)的生成性其實(shí)一直在向我們逼近。

(一)漢語學(xué)習(xí)者需求的迫使

我們從下面一個(gè)事例開始[注]取材自石旭登《CSL課堂教學(xué)的非預(yù)設(shè)事件及CSL教學(xué)的生成研究》,華東師范大學(xué)碩士學(xué)位論文,2010年.：

某教師在對班里有兩位學(xué)生是素食者并不知情的情況下，讓學(xué)生合作進(jìn)行點(diǎn)菜練習(xí)。可發(fā)放給學(xué)生的菜單上全列舉的是葷食。課堂上這兩個(gè)素食者突然開始抱怨無法點(diǎn)菜。這出乎教師意料的抱怨卻使教師意外捕捉到了“素食者”這個(gè)詞輸入的最佳機(jī)會。因?yàn)樗J(rèn)為“素食者”(及其相關(guān)素菜內(nèi)容)是食素的學(xué)生點(diǎn)菜時(shí)必須要掌握的詞。這個(gè)(些)詞在中國國內(nèi)就餐甚至乘坐中國航空公司的國際航班時(shí)都有很強(qiáng)的實(shí)用性。于是，一個(gè)良好的詞語輸入機(jī)會已經(jīng)被課堂出現(xiàn)的非預(yù)設(shè)事件制造出來，并且被教師評估為一個(gè)有必要即刻進(jìn)行的教學(xué)內(nèi)容而得到了提前教學(xué)。

在此事例中我們得到的啟示是：漢語學(xué)習(xí)的內(nèi)容并非完全是由教材和教師事先安排好的，漢語學(xué)習(xí)者(尤其是成年的漢語學(xué)習(xí)者)由于比較了解現(xiàn)實(shí)的語言交際需求與語言學(xué)習(xí)之間的關(guān)聯(lián)，因而經(jīng)常會自主決定語言學(xué)習(xí)的部分內(nèi)容。例如，以目前的教材內(nèi)容來看，數(shù)字的教學(xué)經(jīng)常會初次出現(xiàn)在關(guān)于家庭簡介和家庭人口的話題中，也可能出現(xiàn)在時(shí)間表達(dá)這樣的交際功能中，可是，對初級階段的學(xué)生而言，數(shù)字最實(shí)用的功能卻是體現(xiàn)在數(shù)錢和購物等情境中，因此，很多漢語教師的數(shù)字教學(xué)順序經(jīng)常是由學(xué)生需求推動進(jìn)行調(diào)整的，而不是按部就班式的。

另外，CSL教學(xué)的一個(gè)特點(diǎn)就是其教學(xué)內(nèi)容經(jīng)常會受到外部社會文化環(huán)境變化的影響。當(dāng)某位漢語教師在做教學(xué)預(yù)設(shè)時(shí)，他/她所關(guān)注的也許都是教材或者大綱中的內(nèi)容，但假設(shè)此時(shí)恰好正在舉行世界杯的比賽，而他/她沒在教學(xué)預(yù)設(shè)中對已有內(nèi)容進(jìn)行某些調(diào)整以對此進(jìn)行情況(世界杯比賽)做出某種程度的順應(yīng)，就很有可能會在課堂上突然面對由這一話題引發(fā)的語言學(xué)習(xí)需求而顯得應(yīng)對窘迫。

有相當(dāng)一部分學(xué)生的語言學(xué)習(xí)需求與其“世界和文化知識”的學(xué)習(xí)的需求是連接在一起的，例如當(dāng)學(xué)習(xí)話題是關(guān)于“大熊貓”時(shí)，學(xué)生很可能越過語言形式的習(xí)得范疇轉(zhuǎn)而關(guān)心與動物相關(guān)的知識和事實(shí)。課堂現(xiàn)實(shí)中，確實(shí)有學(xué)生由于對大熊貓的生活習(xí)性感興趣而開始探討話題內(nèi)容而暫離了語言形式的訓(xùn)練，他們會饒有興致地與漢語教師探討關(guān)于大熊貓本身的一系列知識和事實(shí)問題，這將迫使事先并無準(zhǔn)備的教師在需要以某種形式在課堂上予以回應(yīng)。這類突發(fā)的學(xué)習(xí)需求雖然并不見得完全具備即時(shí)生成的特征，但其對既成的教學(xué)計(jì)劃進(jìn)行了某種“干擾”和“重設(shè)”。教師對這類需求完全置之不理其實(shí)是不明智的，語言形式的學(xué)習(xí)完全可以在順應(yīng)這些需求的情況下進(jìn)行重設(shè)，雖然這并不總是能當(dāng)場完成。“學(xué)習(xí)是一個(gè)雜亂的過程，學(xué)生就是適合意外和驚喜”。[9](P114)由于語言形式的訓(xùn)練具有場景的多選性，因此當(dāng)一個(gè)比設(shè)計(jì)更好的場景自然出現(xiàn)時(shí)，原有的教學(xué)方案需要重新估量。

(二)教學(xué)計(jì)劃實(shí)施中的修正和創(chuàng)新

庫瑪曾經(jīng)說過：“在學(xué)習(xí)者語言水平大體相當(dāng)?shù)那闆r下，如果一名學(xué)習(xí)者在理解一個(gè)特定的語言項(xiàng)或話題內(nèi)容時(shí)，直接或間接地表現(xiàn)出困難的話，我們也可假定其他學(xué)習(xí)者或許也有類似的問題，因此，每一個(gè)學(xué)習(xí)者特殊的理解性問題都應(yīng)當(dāng)引起全班同學(xué)注意，也需要恰當(dāng)?shù)貞?yīng)對?！盵10](P40)語言教師進(jìn)入課堂之后的計(jì)劃實(shí)施是一個(gè)需要不斷調(diào)整、修正的過程，語言教師并不能預(yù)設(shè)在課堂教學(xué)中遭遇的所有情境。班級中的學(xué)生群體是一個(gè)潛在的教學(xué)資源，他們的困難、困惑、智慧和知識都可能為教師帶來設(shè)計(jì)之外的教學(xué)可能性。崔永華認(rèn)為漢語教師在實(shí)施教學(xué)計(jì)劃中應(yīng)根據(jù)實(shí)際情況“發(fā)現(xiàn)措施和方案的不足，加以調(diào)整”，“對執(zhí)行措施和方案做出評價(jià)，反思行動過程的得失”等等。[11]

這兩種說法都中都包含著同樣的一層涵義：即漢語教師在課堂中的工作遠(yuǎn)不是實(shí)施教學(xué)計(jì)劃那么簡單，而是包含著應(yīng)對、調(diào)整等等即時(shí)的智力活動。不過這些即時(shí)性的智力活動尚不能構(gòu)成生成性。生成性的要義是即時(shí)的創(chuàng)新，也就是在教學(xué)情勢逼迫下的“靈光閃現(xiàn)”。生成性是精彩的課堂和平庸的課堂之間的分野。下面一段對話是筆者與某位教師的一段訪談實(shí)錄：

筆者：你會不會對學(xué)校規(guī)定的教學(xué)進(jìn)度和教材規(guī)定的教學(xué)內(nèi)容做一些改變？

教師：會的。

筆者：你能不能舉個(gè)例子來說明一下這種改變？

教師：比方說我們學(xué)這個(gè)《基礎(chǔ)漢語40課》[注]基礎(chǔ)漢語教材,陳綏寧主編,華東師范大學(xué)出版社,2007年出版.里面“找對象”的課文，我原來是根據(jù)課文里男主人公小趙的幾次不成功戀愛經(jīng)歷列了一張表，把提示點(diǎn)都寫好，然后讓學(xué)生最后自己來總結(jié)課文內(nèi)容，沒想到上課的時(shí)候，有好幾位學(xué)生亮出了手機(jī)里的照片，原來他們都去過我們市里最有名的婚姻介紹市場，照片都是那里的，還發(fā)回家讓朋友看，言語里都透著興奮和驚奇呢。我想既然你們那么感興趣那些事，就干脆讓大家來模擬著玩一次。我讓他們各自在班上找一位朋友拍照后存在手機(jī)里，隨后為他/她寫個(gè)個(gè)人情況介紹的紙條拿手上，開始為他/她物色對象，整個(gè)教室就變得像市場一樣，學(xué)生都笑死了。這不就沒用原來的材料。但我覺得這樣效果也不錯(cuò)，書上該練的點(diǎn)我都幫他們練了。

這段敘述中，最重要的是教師在課堂上根據(jù)即時(shí)生成的教學(xué)資源(學(xué)生手機(jī)里的照片)進(jìn)行了一次即時(shí)的創(chuàng)新。這與教師預(yù)先的教學(xué)設(shè)計(jì)(根據(jù)課文里男主人公小趙的幾次不成功戀愛經(jīng)歷列了一張表，把提示點(diǎn)都寫好，然后讓學(xué)生最后自己來總結(jié)課文內(nèi)容)是完全不同的。而在此之后教師放棄自己先前預(yù)設(shè)而采用的“擅自行動”則構(gòu)成了課堂“出彩”的重要因素。這一事件本身具有較為突出的生成性。但我們也必須注意到：生成并不是完全拋棄預(yù)成，恰恰相反，缺乏預(yù)成的基礎(chǔ)(原先的設(shè)計(jì))，生成也只能是無本之木。但僅僅只有預(yù)成的教學(xué)設(shè)計(jì)則有可能會讓課堂陷入缺乏生機(jī)的窘境。

(三)課堂教學(xué)設(shè)計(jì)中的生成性因素

作為后方法學(xué)派的代表人物，庫瑪并不關(guān)注傳統(tǒng)意義上的教學(xué)法和教學(xué)流派，他關(guān)注的是宏觀層次的教學(xué)原則和微觀層次的微方法。他在闡述“最大化學(xué)習(xí)機(jī)會”這一教學(xué)策略時(shí)，特別總結(jié)了在第二語言學(xué)習(xí)中，過程性提問(重在詢問學(xué)習(xí)者的觀點(diǎn)或解釋)、元過程提問(要求學(xué)習(xí)者為自己的推理提供依據(jù))和參考性提問(允許可以涵蓋更多新信息的開放式答案)，認(rèn)為這三種提問方式更能創(chuàng)造出學(xué)習(xí)的機(jī)會。他引用了Scott Thornbury的一句話“去把每一堂課的問題都設(shè)計(jì)成參考性問題”。[10](P27)庫瑪提供的教學(xué)設(shè)計(jì)策略給我們的啟示是：在某種意義上，課堂的生成性是可以預(yù)設(shè)的?！吧杉确潜举|(zhì)既定”，也不是無任何確定性的虛無主義。生成是確定性與非確定性、流與變的統(tǒng)一。[12]在教學(xué)實(shí)踐的層面上，漢語課堂中的生成可分為“可預(yù)設(shè)的生成和不可預(yù)設(shè)的生成”，[13](P18)有些生成是不可預(yù)設(shè)的，因?yàn)檎n堂現(xiàn)實(shí)中具備一些不恒定因素，所以漢語教師在課堂中遭遇的事件很多是不可預(yù)設(shè)的。[14]突然遭遇的情形通常需要高度依賴教師的教學(xué)機(jī)智來進(jìn)行課堂創(chuàng)造，可是機(jī)智也并不是總能與我們的困境不期而遇，因此，機(jī)智并不總是在場。在更多情形下，由于機(jī)智的缺位，生成性被延后了。生成性的延后恰恰意味著生成也是可以被預(yù)設(shè)的。

在CSL教學(xué)領(lǐng)域，可預(yù)設(shè)的生成至少包括兩條路徑，一條路徑就是如庫瑪所說，盡量將每一個(gè)提問都設(shè)計(jì)成參考性問題。這樣一來，就會出現(xiàn)一些全新的、有別于以往的因素。因?yàn)檫@類提問本身的答案不定而且具有彈性，因此，課堂也會隨之產(chǎn)生更多變數(shù)，不至于過于死板僵硬。第二條路徑則是在設(shè)計(jì)中盡量建立預(yù)案補(bǔ)救機(jī)制，預(yù)案可以是框架性和整體性的預(yù)案(涉及教材、教學(xué)內(nèi)容)，也可以是策略性和步驟性的(涉及教學(xué)順序、教學(xué)方法)。前者是應(yīng)對學(xué)生需求和外部環(huán)境變化的多選方案，后者則是應(yīng)對具體課堂問題的補(bǔ)救措施。教師在教學(xué)設(shè)計(jì)時(shí)需要將課堂的問題，甚至可能產(chǎn)生的矛盾和沖突進(jìn)行事先的推演，并做好一定的書面準(zhǔn)備或存有腹案。例如在教學(xué)數(shù)字時(shí)，除了教材提供的基本情景(如數(shù)人)外還必須考慮數(shù)錢、數(shù)顏色、數(shù)筆、數(shù)羊、數(shù)水果這樣的多重備案(其中顏色和筆是課堂本身包含的資源，有腹稿即可，而羊和水果則需要書面準(zhǔn)備)，略為復(fù)雜的變化還有學(xué)生可能會直接掏口袋數(shù)零錢或者掏書包數(shù)書，這些可能的變化若均在教師的預(yù)設(shè)之中則會應(yīng)對有據(jù)并且會生成精彩。在另一個(gè)層面上，預(yù)設(shè)存在的某些缺陷和失誤，例如語言點(diǎn)講練時(shí)使用的例句選取不當(dāng)、教學(xué)方法實(shí)施效果不佳時(shí)進(jìn)行即刻的替換經(jīng)常會失于草率，僅依靠教師在課堂中的“急智”有時(shí)無法應(yīng)對周全。因此，課堂的補(bǔ)救措施應(yīng)當(dāng)適當(dāng)?shù)剡M(jìn)行前置(體現(xiàn)在預(yù)設(shè)的開放性之中),這有利于減輕教師即時(shí)應(yīng)付問題的負(fù)擔(dān)而有利于課堂創(chuàng)新。創(chuàng)新也是生成性的重要前提。

三、CSL課堂生成性實(shí)現(xiàn)的必要條件

從漢語教師角度而言，有三個(gè)因素構(gòu)成課堂生成性的必要條件，一是教師的教學(xué)機(jī)智，二是教師在課堂中的即時(shí)監(jiān)控能力，三是教師的反思能力。

(一)教學(xué)機(jī)智在生成過程中的作用

本文所說的教師的教學(xué)機(jī)智，更多的是指教師在面對非預(yù)設(shè)事件時(shí)表現(xiàn)出來的一種“臨場天賦”?！敖逃龣C(jī)智指的是那種能使教師在不斷變化的教育情境中隨機(jī)應(yīng)變的細(xì)心的技能。教育情境是不斷變化的，因?yàn)閷W(xué)生在變，教師在變，氣氛在變，時(shí)間在變。換言之，教師不斷地面臨挑戰(zhàn)，在意想不到的情境中表現(xiàn)出積極的狀態(tài)。正是這種在普通事件當(dāng)中捕捉教育契機(jī)的能力和將看似不重要的事情轉(zhuǎn)換使之具有教育意義的能力才使得教育的機(jī)智得以實(shí)現(xiàn)”，[15](P246)而“機(jī)智是無法計(jì)劃的”，“在教學(xué)當(dāng)中，常常是那些不穩(wěn)定的、不連續(xù)的、變化不定的時(shí)刻需要某種無法計(jì)劃的機(jī)智的行動”。[15](P191)

教師在課堂上的機(jī)智不僅僅表現(xiàn)為對外部事件的被動應(yīng)對，也表現(xiàn)為對自己教學(xué)靈感的積極捕捉，這些“無法計(jì)劃的機(jī)智”常常造就了課堂的精彩。教師的機(jī)智取決于個(gè)人的個(gè)性特質(zhì)、知識、天賦等因素，也取決于其專業(yè)實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)的積累?！安蹲浇逃鯔C(jī)”本身包含兩層含義：“捕捉”的手段依賴一部分的個(gè)人天賦，而對“契機(jī)”的判斷則來自于一名語言教師對語言教學(xué)的理解力甚至來自于對整個(gè)教育的理解力，也包含著其專業(yè)化的經(jīng)驗(yàn)。所以，課堂的生成性并不是完全建立在個(gè)人天馬行空的基礎(chǔ)上，它也高度依賴教師實(shí)踐性知識的增長。[19]教育機(jī)智是教師個(gè)人綜合素質(zhì)和專業(yè)經(jīng)驗(yàn)的結(jié)合物，在生成過程中起重要作用。

(二)教師課堂中的教學(xué)監(jiān)控能力在生成過程中的作用

“教師教學(xué)監(jiān)控能力”指的是教師的元認(rèn)知監(jiān)控能力。魚霞將此描述為：“認(rèn)知者對自己認(rèn)知活動的監(jiān)視與控制?！盵16](P83)這種監(jiān)控能力可以理解為教師對教學(xué)活動的事先安排和計(jì)劃，對自身教學(xué)活動進(jìn)行的有意識監(jiān)察、評價(jià)和反饋，對自身教學(xué)進(jìn)行調(diào)整、修正和有意識的自控。其實(shí)這既包含了教師預(yù)設(shè)教學(xué)時(shí)的自我監(jiān)控，也包含了教師在課堂中對自身教學(xué)行為的即時(shí)自我監(jiān)控。

這種雙重的監(jiān)控具備兩方面的意義：一方面，在預(yù)設(shè)教學(xué)中的自我監(jiān)控類似于一個(gè)自我對話系統(tǒng)，教師在與自己教學(xué)設(shè)計(jì)進(jìn)行對話的過程中，他們可以將以前經(jīng)驗(yàn)中積累的生成性素材進(jìn)行篩選和整合，使教學(xué)設(shè)計(jì)變得更開放、更有彈性以適應(yīng)生成性教學(xué)的特點(diǎn)。另一方面，教師經(jīng)常會在教學(xué)計(jì)劃性和教學(xué)自發(fā)性的矛盾中找不到平衡點(diǎn)。在課堂現(xiàn)實(shí)中，有部分教師會迷失在課堂的自發(fā)性中，又有部分教師會對課堂進(jìn)程進(jìn)行過度的控制。這兩種偏向都源于教師教學(xué)監(jiān)控能力的問題。因此，在生成性教學(xué)的過程中，教師的教學(xué)監(jiān)控能力起的是雙向調(diào)節(jié)的作用：監(jiān)控不足則會過度偏離教學(xué)目標(biāo)而達(dá)不到教學(xué)效果，過度監(jiān)控則無生成性可言，課堂也會缺乏很多精彩。因此，把握教師教學(xué)監(jiān)控的度是生成性的必要條件。

(三)教師的反思能力在生成過程中的作用

生成性的教學(xué)事件有一部分不是在課堂教學(xué)中即時(shí)進(jìn)行的，而是如前文所述是通過教師課后的延時(shí)處理(如教學(xué)筆記、新的教學(xué)設(shè)計(jì)等)才得以向教學(xué)轉(zhuǎn)化，本文將其稱為延時(shí)生成事件。這類延時(shí)生成事件與教師在課堂教學(xué)活動后的反思活動以及教學(xué)調(diào)整行為密切相關(guān)。

CSL教師經(jīng)常會面臨相似的教學(xué)任務(wù)，因而會“有一種需要處理教育情境的期望性反思”。[15](P135)教師在設(shè)計(jì)自己的教學(xué)計(jì)劃時(shí)，經(jīng)常會基于自己先前的相關(guān)經(jīng)驗(yàn)，對下次教學(xué)計(jì)劃能否如愿實(shí)施有一個(gè)預(yù)先的評估。在此過程中，教師先前的經(jīng)驗(yàn)以及在此基礎(chǔ)上對教學(xué)情境的回顧、理解和預(yù)判等等就是必不可少的。比如在以形容詞“簡單”的習(xí)得為目的的操練中，如若教師預(yù)設(shè)的詞匯操練方案只是提問：“你教我做菜，好嗎？”并期望學(xué)生來回答：“做菜很簡單，我可以教你?！边@就是一個(gè)一廂情愿的僵化預(yù)設(shè)。因?yàn)閷W(xué)生很可能回答：“不好”或“我不會做菜”、“我不想教你”，這就無法達(dá)成教師既定的“簡單”一詞的操練目標(biāo)。這種預(yù)設(shè)無視了教學(xué)過程中的實(shí)際變數(shù)因而很可能無法實(shí)施。如果教師能依據(jù)以往經(jīng)歷預(yù)測到實(shí)施過程中的可能障礙，代之在黑板上寫“1+1=?”，然后問“這個(gè)問題難嗎？”，這樣的預(yù)設(shè)就相對容易實(shí)現(xiàn)教學(xué)的目標(biāo)。

由此可見，漢語教師的反思能力主要體現(xiàn)在延時(shí)生成事件中，他們將自己的課堂經(jīng)歷寫成反思筆記后對避免錯(cuò)誤和困窘、復(fù)制精彩瞬間是有幫助的。更為重要的是：在下一個(gè)相似的教學(xué)情景中，反思力強(qiáng)的教師會對即將發(fā)生的教學(xué)情景進(jìn)行比較具體而準(zhǔn)確的想象，并將語言教學(xué)中可能出現(xiàn)的問題前置在自己的教學(xué)預(yù)設(shè)中，讓自己的教學(xué)方案變得更有動態(tài)，同時(shí)具備彈性和包容性。因此，反思力對生成性教學(xué)的影響主要體現(xiàn)在教師的教學(xué)設(shè)計(jì)中，僵化的設(shè)計(jì)無法導(dǎo)致生成，而開放、動態(tài)、有彈性的設(shè)計(jì)則奠定了生成性的基礎(chǔ)。

四、結(jié)語

“生成是一個(gè)相對于預(yù)成、既定的概念”，“它強(qiáng)調(diào)教學(xué)的過程性，突出教學(xué)個(gè)性化建構(gòu)的成分，追求學(xué)生的生命成長，是一種開放的、互動的、動態(tài)的、多元的教學(xué)形式”。[17]在漢語作為第二語言的教學(xué)中，語言學(xué)習(xí)的內(nèi)容不應(yīng)當(dāng)拘泥于既成的教學(xué)框架、教學(xué)大綱和教材，教師應(yīng)當(dāng)在課堂中通過與學(xué)生的隨時(shí)互動對教學(xué)計(jì)劃和內(nèi)容進(jìn)行不斷地調(diào)整并盡可能地在課堂上捕捉語言輸入和輸出的最佳機(jī)會以期取得最佳的教學(xué)效果(出彩)。

生成性并不是無法捕捉的神秘性，它也是可以被預(yù)設(shè)的，預(yù)成是生成的基礎(chǔ)，但生成需要的是一種開放、富有彈性和動態(tài)的預(yù)成。在此過程中，教師的教學(xué)機(jī)智構(gòu)成了生成性的某些個(gè)人特質(zhì)的要求，但生成性又依賴漢語教師的實(shí)踐性知識和對語言教學(xué)的理解力。同時(shí)，生成性的預(yù)設(shè)需要教師具備反思能力并需要準(zhǔn)確把握教師對教學(xué)監(jiān)控的力度，“過猶不及也”。生成本身具有一種自然而然和自由的特性，這對促進(jìn)語言學(xué)習(xí)而言是有利的，學(xué)生會通過生成事件獲得更為印象深刻的記憶和認(rèn)知，而語言教師通過對教學(xué)生成性的體認(rèn)，可以更為接近教學(xué)對象的需求，并獲得額外的教學(xué)資源。漢語教師在生成性教學(xué)的過程中，能更大程度地發(fā)揮自己的智慧，讓教學(xué)不再成為呆板的工作，而是充滿樂趣和創(chuàng)造性。在教師專業(yè)化成長的過程中，不斷地累積“精彩”和創(chuàng)造正是一個(gè)蝴蝶化蛹的過程。