生命在場，文言教學(xué)的終極追求

劉祥

文言文教學(xué)的最嚴重病癥，在于只見碎片化的應(yīng)試知識，不見言語運用中的神韻和文字背后的情感，不見置身于文字中或文字外的鮮活生命，不見獨特的社會生活恩賜于作者的或廣袤無垠或溝壑縱橫的生存境況。此三方面的“不見”，在一部分語文課堂上體現(xiàn)為“視而不見”，即教者能夠發(fā)現(xiàn)這些內(nèi)容的存在，但因為其不屬于考試范圍內(nèi)的考點信息，便選擇性地“不見”;在另一部分語文課堂上則屬于“陌生而不見”，即教者自身缺乏從文言文本中解讀出這些信息的能力，無法在教學(xué)活動中組織起適宜而有深度的探究。凡此兩種，最終帶來的都是對文言文本的戕害。

理想的文言文教學(xué)應(yīng)該建立在對上述內(nèi)容“視而見”“視而思”“視而研”的前提之下。面對任何一篇經(jīng)典性文言文本時，既“見”文本中顯性的古漢語知識，“見”言語表達中的各種技巧，“見”隱藏在字里行間的情感與思想，“見”形成作者思想情感的社會文化、人生際遇和時代價值主張，還思考并探究這些內(nèi)容的現(xiàn)實合理性，分析并挖掘文字背后藏匿的獨特而又無處不在的“我”。這樣的“見”“思”“研”，便是文言教學(xué)中的生命在場。

一、言語生命在場，感知詞匯的溫度

文言文本中的言語是有生命的。此種經(jīng)歷過數(shù)百年甚至一兩千年風(fēng)雨剝蝕洗禮的言語，早已被砍削了全部的贅余，只留下銅枝鐵干，屹立在民族傳統(tǒng)文化之林。這樣的言語，縱使未出自“捻斷數(shù)莖須”的推敲斟酌，也必定經(jīng)歷過作者思想情感的潤澤與馴養(yǎng)。教學(xué)文言課文時，倘若不重視涵泳字詞中隱藏的情感與生命，便無法品味言語的精妙，無法感受言語背后的生命律動，無法引導(dǎo)學(xué)生體悟文言之美。

比如，帶領(lǐng)學(xué)生鑒賞柳宗元的《始得西山宴游記》時，要想讓學(xué)生真正愛上這篇短文，就必須借助對具體詞句的斟酌品味，觸摸到每一個詞句的溫暖與柔軟。我在教學(xué)中，這樣組織對“自余為僇人，居是州，恒惴栗”句的感悟——

我問學(xué)生：從你的生活經(jīng)驗出發(fā)，什么樣的文章，才會開篇就說自己是罪人呢？

聰明的學(xué)生立刻接上話題：罪犯的悔過書會這樣說。

又有學(xué)生說：教徒在懺悔時會這樣說。

我再問：柳宗元為什么開篇就點出“僇人”的身份？為什么不說自己被貶官？他是在懺悔嗎？

學(xué)生們異口同聲地回答：不是懺悔！

那為什么這樣說？謙虛？

學(xué)生們開始思考。

我想起了《鐵嘴銅牙紀曉嵐》上面的一個鏡頭。我說：紀曉嵐因為和珅的誣告而被押入大牢。案情明了后，皇帝要給他脫下鐐銬，紀曉嵐卻堅決不愿意，口口聲聲自稱罪臣。他是真的犯了罪嗎？

這樣的類比，學(xué)生們理解起來很容易，很多學(xué)生立刻想到了這個稱謂背后的牢騷。

我說：是的，僇人的自稱，只有認為自己無罪的人，才有勇氣這樣。柳宗元因為參與變法革新而無辜遭罪，他所做的是為國為民的事情，不是為自己謀私利，所以，他認定自己是無罪的。正因為無罪，才用這“僇人”來表達心中的牢騷。

“居是州”三字同樣值得品讀。我問：柳宗元為什么不說“左遷是州”“謫是州”，而用一個“居”字？

一個學(xué)生說：“左遷”和“謫”，都還表明他官員的身份?！熬印边@個字，就撇開了柳宗元的特殊身份。

另一個學(xué)生說：“居”就是普通意義的住。因為第一句強調(diào)了“僇人”的身份，這個句子用“居”，和這身份一致。

這兩種說法，都得到了大多數(shù)學(xué)生的認同。

“恒惴栗”三字，依舊需要玩味。我問：柳宗元為什么而惴栗？又為何強調(diào)“恒惴栗”？這三個字在全文中有什么樣的作用？

這個問題的后一問容易回答，表達情感的詞語用在開頭，多數(shù)起奠定全文感情基調(diào)的作用。前一問，則有難度了。

一個好插嘴的學(xué)生張嘴就說出了一個理由：怕殺頭！

除了怕殺頭，還有沒有其它理由？我追問。學(xué)生們一時語塞，答不出其他理由了。于是教學(xué)中有了困惑，思維便開始活躍起來。

經(jīng)過這樣的咀嚼涵泳，簡簡單單的十一個字便不再是千年之外的冷冰冰地陳述，而是一位赤膽忠心的政治家、文學(xué)家滿腔郁憤卻無法宣泄的血淚申訴。在文言文學(xué)習(xí)中發(fā)現(xiàn)并理解了這些言語中的豐富情感元素，讀者的心便和作者的心有了交流，有了理解與尊重，有了進一步閱讀并尋找答案的欲望。

二、作者生命在場，對話有趣的靈魂

有“言”而無“文”，“言”便失去了存在之根;有“文”而無“情”，“文”便喪失了穿越時空的力度。言、文、情的全部光芒，最終取決于作者的生命在場。只有用獨特且深邃的生命感悟作支撐，作者才能創(chuàng)作出獨一無二的優(yōu)秀作品。也只有感受并理解作者的這份生命在場，才能在文言文學(xué)習(xí)中形成情感共振，最終喜歡上作者，愛上文言文。

教學(xué)經(jīng)典文言文本時，倘若目中少了作者這個“人”，則文本中的很多精妙便無法獲取。比如，學(xué)生在自主閱讀《登泰山記》時，往往覺得文章的詳略安排不夠妥當(dāng)，本該刻意渲染的情感與展開描繪的景致，均未得到充分的呈現(xiàn)，卻又寫了一些“可有可無”的閑筆?！斑@樣的文章，為什么也是經(jīng)典？”困頓由此而生。而要消解此種困頓，僅只依托“言”與“文”而尋覓答案便有了難度，必須把作者“請進課堂”，與之不斷對話，最終發(fā)現(xiàn)其精妙。

在對話中能夠發(fā)現(xiàn)哪些信息呢？

《登泰山記》的第一段，宏觀介紹了泰山的地理位置。這些信息，與作者行蹤并無直接關(guān)聯(lián)，為什么要寫它？第二段的開頭，為什么要從京師開始寫起，而不是像其他游記那樣直接記述在泰山的見聞？作者并未經(jīng)過的“東谷”又為什么要浪費筆墨去寫？……這些疑問，文本無法回答，必須由姚鼐告訴讀者。姚鼐當(dāng)然不會在文章中直接說，而是用他一貫的文學(xué)主張、用他作為桐城派“集大成者”的特殊身份告訴讀者。

姚鼐以及桐城派的散文創(chuàng)作，講究義理、辭章與考據(jù)并重。文章開頭部分有關(guān)泰山地理形勢的介紹，中間部分有關(guān)登山路徑以及地名的詳細敘述，結(jié)尾部分有關(guān)古跡和山間水土、木石、鳥獸的概括列舉，雖然與六朝游記小品文、唐宋八大家游記在寫法上均有較大差異，卻是在積極踐行桐城派注重考據(jù)的創(chuàng)作主張。也就是說，姚鼐不是不懂文章詳略安排的規(guī)則，而是有意識地借助這樣的詳略安排來呈現(xiàn)一種獨特的創(chuàng)作理念。

當(dāng)學(xué)生掌握了這些信息后，再讀《登泰山記》便能夠讀出一種全新的感受，甚至能讀出姚鼐的有趣與可愛。試想，嚴寒的冬日，耗時近一個月，頂風(fēng)冒雪艱難跋涉近千里，只為了去泰山之巔看一場并不一定能夠觀賞到的日出，這樣的浪漫，哪里是文學(xué)作品中明清酸儒的作派，分明就是魏晉名士的風(fēng)流。在那個別人都熱熱鬧鬧地忙著過年的冬日，那個極有可能是滴水成冰的寒夜，兩個大男人凌晨時分靜候在“大風(fēng)揚積雪擊面”的山巔，他們會談些什么、思考些什么？當(dāng)紅日如他們所愿，從東海中一點點升起、直至完全騰入空中時，他們是否已經(jīng)“意溢于山”“情滿于?！保繐Q作蘇軾、辛棄疾、陸游們，面對此物此景不知該抒發(fā)出何等的豪邁之情，姚鼐卻像一個頑皮的孩童，偏偏把所有的情感都藏起來，堅決不告訴你。讀出這份情趣時，《登泰山記》便“活”了，姚鼐也滿腦袋的精靈古怪卻故意一本正經(jīng)地端坐在我們的眼前。

中學(xué)階段語文課本中選用的經(jīng)典文言文本，大多具有這樣的情趣意蘊，只是此種情趣意蘊都藏在了言語的“不茍言笑”的外表之下，不與作者對話便難以體察?！恫軇フ搼?zhàn)》中，魯莊公會傻到僅憑了三問三答便把決定國家命運的戰(zhàn)役指揮權(quán)交給并無實戰(zhàn)經(jīng)驗的曹劌？左丘明會傻到認為歷史真相就是如此？學(xué)習(xí)《曹劌論戰(zhàn)》時，要真正讀出文字深處的滋味，就必須帶著這些疑問去和左丘明“對話”，在“對話”中發(fā)現(xiàn)他故意省略的諸多信息，發(fā)現(xiàn)他借助故意省略而營造出的平民自由參政、君民平等交流的理想政治圖景。讀出了這樣的情趣意蘊，才會真正明白，《曹劌論戰(zhàn)》并非記錄真正的歷史，而是借助歷史事件的宏大背景，通過細節(jié)的虛構(gòu)而創(chuàng)設(shè)一個虛幻理想國。此種理想國，寄托了左丘明思想深處“仁政”“王道”的主張，彰顯了春秋戰(zhàn)國時代士大夫階層渴望參與國家政治、渴望建功立業(yè)的價值訴求。

如果中學(xué)生們能夠從簡短的文言課文中讀出如此豐富的意義，還會覺得文言文枯燥無趣嗎？

三、教師生命在場，讓教學(xué)走向覺悟

我的文言文教學(xué)的基本路徑，是“由言及文，由文及情，由情及人，由人及文化與生命”?！坝裳约拔摹笔侵竿ㄟ^對言語的認知、理解與品讀，感悟到文字背后的思想與情感，進而形成對整篇文章的綜合性感知;“由文及情”是指在整篇作品的分析鑒賞中盡可能充分地發(fā)現(xiàn)作者藏匿的復(fù)雜情感，結(jié)合文本中的相關(guān)信息，探究這些情感的產(chǎn)生原因;“由情及人”是指結(jié)合作者獨特的人生際遇與價值追求，由一篇文章的情感訴求而“結(jié)識”一個高尚的靈魂，體味個體生命在強大社會力量中的奮斗與掙扎;“由人及文化與生命”是指通過對作者思想情感的解讀，發(fā)現(xiàn)文章誕生的文化基礎(chǔ)并剖析其合理性，形成對作品中思想、情感與文化的個性化覺解，最終轉(zhuǎn)化為學(xué)習(xí)者的生命養(yǎng)分。

此教學(xué)路徑的最重要價值，在于搭建教師與文本以及作者深度交流的橋梁，讓教師的備課與教學(xué)均處于生命在場的狀態(tài)，讓教學(xué)成為思維的覺悟和生命的覺悟。

當(dāng)下的文言文教學(xué)中，教師“生命不在場”絕非個別現(xiàn)象。那種只借助ppt或者參考資料，把課文從頭到尾翻譯一遍便認為完成了教學(xué)任務(wù)的語文教師，均屬于文言文教學(xué)中的“生命不在場”者。

語文教師生命在場的文言文教學(xué)活動中，教師在備課時大腦中必然始終裝滿了“為什么”。比如，《始得西山宴游記》中的柳宗元為什么歷盡千辛萬苦才到達某個目的地，卻并不欣賞風(fēng)景，而是“到則披草而坐，傾壺而醉”？又為什么在登上西山之后“引觴滿酌，頹然就醉”？同樣是“醉”，心態(tài)有何差異，動機有何不同？柳宗元這樣的表達，是事實如此，還是文學(xué)的加工？語文教師把這些問題思考明白了，再將其轉(zhuǎn)化為一個又一個的有趣的小問題，使之成為文本鑒賞中的“激趣點”，其文言教學(xué)便擁有了與眾不同的問題情境，便能把學(xué)生的注意力鎖定到這些“陌生化”的學(xué)習(xí)內(nèi)容中，形成自主與合作學(xué)習(xí)中“窮根究底”的愿望與熱情。

韓愈的《祭十二郎文》是一篇并不容易被當(dāng)代中學(xué)生接納的經(jīng)典文本，倘若語文教師只知道強調(diào)“讀韓退之《祭十二郎文》而不墮淚者，其人必不友”，則此種標簽式道德綁架勢必更會助長了學(xué)習(xí)者心中的逆反情緒。如何才能讓學(xué)生一步步走進文本深處，感知到文字背后的復(fù)雜情感呢？我在備課以及教學(xué)時，采用了這樣的教學(xué)設(shè)計——

首先，借助對“祭十二郎文”這個題目的逐層解析，引導(dǎo)學(xué)生讀出“祭”的多層意義：“韓愈既是在祭英年早逝的十二郎，也是在祭自己與十二郎共同度過的艱難歲月;在祭曾經(jīng)擁有而永難追回的叔侄親情;在祭生命中渴望擁有卻早已凋零的尊長之愛;在祭兩世一身、形單影只的衰微家族;在祭提前到來的衰老與死亡;在祭求取功名而不得的道路上錯失的一切美好……”然后回到文本中找尋與這些情感分別對應(yīng)的具體內(nèi)容。

接著，引導(dǎo)學(xué)生重點品鑒“吾不可去，汝不肯來，恐旦暮死，而汝抱無涯之戚也”“少者強者不可保，如此孩提者又可冀其成立耶？嗚呼哀哉！嗚呼哀哉！”“吾行負神明，而使汝夭。不孝不慈，而不能與汝相養(yǎng)以生，相守以死”三個句子。此三句話，是我在備課時最受觸動的內(nèi)容。我在這三句話中，感悟到了此篇課文的最大痛點。我深信，學(xué)生們讀懂了這三句話，便不會拒絕這篇文章。

第三步，圍繞“自今已往，吾其無意于人世矣！當(dāng)求數(shù)頃之田于伊、穎之上，以待余年。教吾子與汝子，幸其成;長吾女與汝女，待其嫁，如此而已”進行探究。以“韓愈寫完這篇文章以后是不是就辭官回家了？你如何看待韓愈的這段話”把學(xué)生的思考推向深入，營造出作者生命在場的對話氛圍，使其對韓愈的兩難處境形成深度認知。

第四步，要求學(xué)生以“致韓愈”為題寫一段話或者一首詩歌，結(jié)合此篇課文，和韓愈進行一次真正的心靈對話。為了讓這對話確實源自學(xué)生內(nèi)心的觸動，我把備課時所寫的詩歌展示出來，既給學(xué)生作范本，也用以進一步營造作者生命在場的對話情境。我的詩歌，是我的生命和韓愈的生命平等自由對話的產(chǎn)物。對話中，韓愈的生命在場，我的生命也在場。

上述教學(xué)流程，旨在建設(shè)一種“去功利”的文言教學(xué)新路徑，用教師對文本的深度感觸與理解，發(fā)現(xiàn)文本中足以滋潤學(xué)生靈魂的教育元素，再借助一定的問題情境和課堂活動，將這些教育元素轉(zhuǎn)化為學(xué)生生命成長的重要養(yǎng)分。

己之昏昏，無法使人昭昭。文言教學(xué)中，只有教師生命在場，才能激活作者的生命，使其坦蕩地走進學(xué)生的文言學(xué)習(xí)中，最終激活學(xué)生的生命，形成文言學(xué)習(xí)中的學(xué)生生命在場。

四、學(xué)生生命在場，由感悟走向傳承

中學(xué)生之所以畏懼文言文，癥結(jié)之處不在于文言文本身，而在于文言文的學(xué)習(xí)檢測。當(dāng)下的文言文檢測，過多關(guān)注默寫、翻譯和單個詞句的理解運用，僅只考查基礎(chǔ)性的識記能力和概括能力。此種考試命題形式，猶如一篇最無趣的故事，既沒有生動曲折的故事情節(jié)，又沒有活靈活現(xiàn)的細節(jié)，還缺乏血肉豐滿的情感，只余下一些零碎的信息，令人望而生厭。

當(dāng)日常的文言文教學(xué)僅只關(guān)注這些考點信息時，學(xué)習(xí)便必然走向無趣和令人畏懼。只有營造出言語生命在場、作者生命在場和教師生命在場的學(xué)習(xí)情境，讓文言文學(xué)習(xí)成為心與心的交流、詩與思的融通、愛與痛的共生，學(xué)習(xí)才能真正發(fā)生，學(xué)生才能同樣以“生命在場”的方式進入到思考與探究活動中。

學(xué)生的生命在場，區(qū)分為“被動在場”和“主動在場”兩種類型。客觀地說，絕大多數(shù)中學(xué)生在學(xué)習(xí)一篇文言作品時，最初難以進入“生命在場”的狀態(tài)。只有借助教師精心創(chuàng)設(shè)的學(xué)習(xí)情境，才能把思維一步步聚合到“對話”中，最終完全融入作品，與作品中的人物以及文章作者“同呼吸、共命運”。

教學(xué)韓愈《師說》時，完成了文本淺層信息的分析探究之后，我把柳宗元《答韋中立論師道書》中的一段話引入了課堂：

今之世不聞有師，有輒嘩笑之，以為狂人。獨韓愈奮不顧流俗，犯笑侮，收召后學(xué)，作《師說》，因抗顏而為師。世果群怪聚罵，指目牽引，而增與為言辭。愈以是得狂名 。

我問學(xué)生：由這段文字，你能看出韓愈是一個什么樣的人？他為什么會擁有如此獨特的品格？

我提出的這兩個問題，已經(jīng)具有一定的思維挑戰(zhàn)性。但這不是我的最終目的。我要營造學(xué)生生命在場的文言學(xué)習(xí)情境，還需要借助這兩個問題的引領(lǐng)，打通韓愈和當(dāng)代中學(xué)生之間的認知隔膜，使韓愈身上呈現(xiàn)出的品格，能轉(zhuǎn)換為當(dāng)代中學(xué)生同樣應(yīng)該擁有的品德。

故而，我對課堂又進行了深度拓展——

知識分子的五個特征：①對于公共利益的一切問題——包括社會、經(jīng)濟、文化、政治各方面的問題——都抱有深切的關(guān)懷;②這個階層常自覺有一種罪惡感，因此認為國家之事以及上述各種問題的解決，都是他們的個人責(zé)任;③傾向于把一切政治、社會問題看作道德問題;④無論在思想上或生活上，這個階層的人都覺得他們有義務(wù)對一切問題找出最后的邏輯的解答;⑤他們深信社會現(xiàn)狀不合理，應(yīng)當(dāng)加以改變。

我強調(diào)，韓愈在《師說》中呈現(xiàn)的就是知識分子的責(zé)任和使命！韓愈知道健康的社會需要什么，知道自己應(yīng)該為社會的健康做些什么，有了這樣的人，社會才能獲得真正的進步。就為了這，我們就應(yīng)當(dāng)對韓愈保持足夠的尊敬。

完成上述學(xué)習(xí)環(huán)節(jié)之后，我又提出了一個新的問題：千年彈指一揮間，今天，韓愈老夫子批評的現(xiàn)象消失了嗎？且不看社會和家長們的表現(xiàn)，作為學(xué)生的我們自己呢？我們有沒有把老師的價值最大化利用起來？

這樣的問題，答案不重要。重要的是促使學(xué)生結(jié)合課文內(nèi)容進行深度思考。有了思考，學(xué)生的生命便出現(xiàn)在特定的“學(xué)習(xí)場域”之中。

在這節(jié)課的結(jié)尾處，我進一步拓展：

知識分子是社會的良心。當(dāng)代青年應(yīng)該秉承傳統(tǒng)文化中的責(zé)任與使命意識，做到“風(fēng)聲雨聲讀書聲聲聲入耳，家事國事天下事事事關(guān)心”，要勇于“為天地立心，為生民立命，為往圣繼絕學(xué)，為萬世開太平”。

這樣的話語，如果沒有前面的幾個學(xué)習(xí)環(huán)節(jié)作鋪墊，極有可能引起學(xué)生的反感，認為是道德說教。但在實際教學(xué)中，因為已經(jīng)建立起學(xué)生生命在場的學(xué)習(xí)情境，宏大的價值訴說也成了源自靈魂深處的價值追求。

這樣的《師說》，不再是考綱考點堆砌成的文言文本，而是一個偉大生命對無數(shù)平凡生命的勸誡與忠告。這樣的文言教學(xué)，因為生命的存在與呈現(xiàn)，便能夠煥發(fā)出歷久彌新的文學(xué)魅力和思想魅力，成為足以陶醉千秋的精神佳釀。

（作者單位：江蘇儀征中學(xué)）

本欄責(zé)任編輯 李 淳