張曉東

一、微型課題：專(zhuān)業(yè)生涯的撬動(dòng)支點(diǎn)

吳中區(qū)為了幫助教師克服對(duì)教育科研的畏難情緒，真正讓教育科研走進(jìn)教師的生活，明智地定位于“群眾性、草根化的教育科研”。而微型課題是一個(gè)非常恰當(dāng)?shù)妮d體選擇，從某種意義上而言，微型課題是真正屬于一線教師的課題，是他們“身邊”的教育科研。正因?yàn)槭菍儆诮處煹恼n題，他們才能?chē)@微型課題抱起團(tuán)來(lái)，并對(duì)自身教育生活做出改變。

源于日常生活。教育是世界上最偉大的事業(yè)之一，但是，教師的教育生活卻是那么平凡，這種平凡的生活就是教育科研的底色，教育科研的意義也恰恰由此而生，所以，趙汀陽(yáng)才說(shuō)：“生活中最主要的不幸就是誤以為生活目的是某種結(jié)局或者某種可以完成的目標(biāo)，這種態(tài)度離間了生活與生活目的。生活目的不是某種結(jié)局而是生活本身那種具有無(wú)限容納力的意義?！蔽⑿驼n題來(lái)自教師最日常的教育教學(xué)生活，是對(duì)教育生活點(diǎn)滴細(xì)節(jié)的梳理與觀照，教師的意義就存在于點(diǎn)滴的生活之中，點(diǎn)滴生活編織起教師的人生篇章，微型課題研究可以揭示教師日常生活的存在意義，從而讓平凡的生活變得不平凡，教育情懷也會(huì)油然而生，全身心地投入到教育生活中去。

喚醒內(nèi)生動(dòng)力。任何外在的東西都不能讓人獲得持續(xù)的進(jìn)步，甚至?xí)屓擞幸环N被掌控的感覺(jué)。只有激發(fā)內(nèi)生的活力，才能讓教師的科研生活真正成為屬于自己的生活，從而形成教育科研的文化自覺(jué)，產(chǎn)生源源不斷的內(nèi)在動(dòng)力。微型課題貼近教師的實(shí)踐，是他們實(shí)踐之所需，可以解決他們?cè)诮逃龑?shí)踐中的困難，可以提供切實(shí)可行的幫助。因此，在微型課題的研究中，在解決了一個(gè)又一個(gè)身邊問(wèn)題的過(guò)程中，教師們找到了科研的專(zhuān)業(yè)助推價(jià)值，研究已經(jīng)成為他們生命成長(zhǎng)不可分割的部分，進(jìn)而祛除了功利化的利益束縛，形成真正的“主體性”，達(dá)到不忘初心的教育科研文化認(rèn)同。

實(shí)現(xiàn)及時(shí)改進(jìn)。馬克思說(shuō)：“哲學(xué)家們只是用不同的方式解釋世界，而問(wèn)題在于改變世界?！蔽⑿驼n題研究同樣如此，微型課題研究可以幫助我們對(duì)教育實(shí)踐產(chǎn)生更為深刻的理解和認(rèn)識(shí)，但是，課題研究更要有利于改善教育生活，在改善教育生活的過(guò)程中，微型課題研究的價(jià)值才能得到更好的體現(xiàn)。微型課題的改進(jìn)往往都是一小步，但是，把每個(gè)一小步改進(jìn)都累積起來(lái)的時(shí)候，就會(huì)成為教育變革的一大步，課題研究就會(huì)更好地融入生活，成為科研生活的重要組成部分，就一定會(huì)實(shí)現(xiàn)教育的超越，因?yàn)檎l(shuí)要是不敢超越現(xiàn)實(shí)，誰(shuí)就不會(huì)贏得真理。

二、交互共享：專(zhuān)業(yè)生命的相遇場(chǎng)域

吳中區(qū)把“人”作為教育科研抱團(tuán)發(fā)展的核心要素，“打破校際的科研隔閡，跨越學(xué)科、學(xué)段間的界限，讓研究方向或發(fā)展目標(biāo)相近的微型課題研究教師‘抱團(tuán)’，借團(tuán)體之力助個(gè)人發(fā)展，以個(gè)人發(fā)展提振團(tuán)體士氣”，實(shí)際上就是重塑人與人之間的關(guān)系，而要達(dá)成這種人與人之間的關(guān)系，必須讓教師與不同的人“相遇”。

與他人相遇。 “抱團(tuán)式”成長(zhǎng)本質(zhì)上是一群人的成長(zhǎng)，就是要形成教育科研發(fā)展的合力，一個(gè)人無(wú)法抱團(tuán)，一個(gè)人再能走，也走不過(guò)一群人。正因?yàn)槿绱?，吳中區(qū)形成的交互系統(tǒng)就是努力讓教師與教師相遇，每個(gè)教師都是科研網(wǎng)絡(luò)中的一個(gè)重要節(jié)點(diǎn)，在相遇的過(guò)程中互相促進(jìn)、共同提升，這是一種親密的伙伴式成長(zhǎng)，正如雅斯貝爾斯所言，“這種我與你的關(guān)系是人類(lèi)歷史文化的核心?？梢哉f(shuō)，任何中斷這種我和你的對(duì)話(huà)關(guān)系，均使人類(lèi)萎縮”。借助這樣的相遇，看似只是科研的對(duì)話(huà)與交流，卻可以讓教師們敞開(kāi)心扉，相互發(fā)出人性的邀請(qǐng)，教師之間的關(guān)系得以重構(gòu)，當(dāng)每個(gè)教師“以尊重的、互助的姿態(tài)面對(duì)每一個(gè)同伴”，“打開(kāi)教室的大門(mén)”時(shí)，自然而然地形成一種教育科研倫理和教師發(fā)展倫理，不僅有利于教師的科研素養(yǎng)培養(yǎng)，也特別有助于培養(yǎng)新時(shí)代的好教師。

與兒童相遇。教育科研的最終目的就是為了發(fā)展兒童，但是蘇霍姆林斯基告訴我們：“熱愛(ài)兒童，這不是在任何學(xué)校里，從任何書(shū)本中所能學(xué)到的。”教師必須在真實(shí)的教育生活中與兒童相遇，發(fā)自?xún)?nèi)心地?zé)釔?ài)兒童、研究?jī)和?，與兒童之間的關(guān)系是一條重要的線索，我甚至將其稱(chēng)之為教育科研的生命線。吳中區(qū)在多樣化的關(guān)系樣態(tài)中考慮到了兒童這個(gè)不可或缺的角色，這是“抱團(tuán)式”成長(zhǎng)的邏輯起點(diǎn)。他們充分認(rèn)識(shí)到：如果沒(méi)有兒童的成長(zhǎng)，抱團(tuán)就沒(méi)有存在的必要，所有微型課題和研討活動(dòng)都是為了兒童的發(fā)展服務(wù)，兒童站在所有相遇關(guān)系的中央。他們關(guān)注到“教師只關(guān)注本學(xué)科的邏輯體系，容易脫離學(xué)生的生活實(shí)際”，為了“克服高山反應(yīng)”進(jìn)行跨學(xué)科整合研究；他們還進(jìn)行同題異構(gòu)課、序列性磨課、跨學(xué)科磨課，看起來(lái)是研究教學(xué)，本質(zhì)上卻直指兒童的學(xué)習(xí)與發(fā)展。

與自己相遇。教育科研不僅是認(rèn)識(shí)教育世界、教育生活，更為重要的是認(rèn)識(shí)教師自己，從某種意義上說(shuō)，人是在不斷地與自身打交道而不是在應(yīng)付事物本身。教育科研不僅僅成為教師認(rèn)識(shí)教育規(guī)律、把握兒童成長(zhǎng)的路徑，更要成為教師認(rèn)識(shí)自己的重要載體，從而以教育科研成就教育人生。著名的大哲學(xué)家蘇格拉底有一句名言，就叫“認(rèn)識(shí)你自己”，看起來(lái)十分簡(jiǎn)單，實(shí)際上卻非常之難，可能要用一生去發(fā)現(xiàn)與認(rèn)識(shí)。而這是一個(gè)無(wú)法繞過(guò)的命題，不管達(dá)到何種程度，必須進(jìn)行階段性的回答。如果教師連自己的人生都無(wú)法準(zhǔn)確認(rèn)識(shí)，如何把握教育科研的本質(zhì)所在？如何帶領(lǐng)學(xué)生走向人生的一個(gè)又一個(gè)十字路口？如何點(diǎn)燃學(xué)生的生命火花？吳中區(qū)“特意制作了‘教師個(gè)人檔案袋’”，以幫助教師對(duì)自身進(jìn)行把握，“教師在填寫(xiě)‘個(gè)人檔案袋’的過(guò)程中，了解了自己的特點(diǎn)，清楚了自己的發(fā)展方向”。

三、實(shí)踐方式：專(zhuān)業(yè)生活的創(chuàng)造之道

基礎(chǔ)教育改革已經(jīng)進(jìn)入“深水區(qū)”，教育科研也進(jìn)入發(fā)展的“深水區(qū)”，方式是幫助我們渡過(guò)“深水區(qū)”的重要抓手，也就是趙汀陽(yáng)所說(shuō)的那個(gè)“實(shí)踐之道”，“道意味著一切存在的有效運(yùn)作方式，其焦點(diǎn)落在‘運(yùn)作’而不在‘事物’上，關(guān)注的是可能性而不是實(shí)存性。在這個(gè)意義上，道的形而上學(xué)與其說(shuō)是存在論或知識(shí)論，還不如說(shuō)是方法論”。

依托活動(dòng)展開(kāi)?；鶎拥恼n題研究不是坐而論道，更不能僅僅在辦公室里依靠抽象的思辨進(jìn)行，這會(huì)讓研究與實(shí)踐成為毫不相關(guān)的兩張皮，使研究與實(shí)踐產(chǎn)生巨大的疏離，阻礙了科研深深地扎根于教育教學(xué)改革的大地，成為浮在空中的科研符號(hào)，也失去了對(duì)教師的吸引力和實(shí)踐改進(jìn)魅力。為了把微型課題研究推向深入，他們進(jìn)行了“綜合學(xué)習(xí)”活動(dòng)、“公開(kāi)研討會(huì)”等各種各樣的研修活動(dòng)，每一種活動(dòng)都充滿(mǎn)了強(qiáng)烈的實(shí)踐性和研究性，從某種意義上說(shuō)這就是科研層面的活動(dòng)育師。正是在這些鮮活的研討交流中，課題研究不斷走向深入，用他們的話(huà)就是“指向教師教育科研的‘深度學(xué)習(xí)’及‘深度研究’，最終成為教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的重要支撐”。

勇于探索創(chuàng)造。教育科研是一項(xiàng)創(chuàng)造性的活動(dòng)，而教育科研本身就是一種創(chuàng)造，這種本體性的創(chuàng)造對(duì)于教育科研具有源頭性的推動(dòng)作用，甚至具有重要的方法論價(jià)值。在豐富多彩的活動(dòng)開(kāi)展的基礎(chǔ)上，吳中區(qū)還探索出“讀教研寫(xiě)”融合的“螺旋式”發(fā)展方式，并創(chuàng)造性地表達(dá)為“登山型”的教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展，我理解他們所說(shuō)的“縱向”和“橫向”兩種方式，其實(shí)在實(shí)踐中早已融為一體，這才是科研實(shí)踐的智慧表達(dá)，最終為抱團(tuán)式的成長(zhǎng)提供了豐厚沃土。這種區(qū)域性的本土探索為教師們打開(kāi)了略顯神秘的科研之窗，不僅可以讓教師們沿著這條科研之路走下去，登上這座幸福的科研之巔，還為教師們提供了高標(biāo)準(zhǔn)的參照系，照亮了教師們的整個(gè)科研生活，也促進(jìn)了學(xué)校教育科研的校本創(chuàng)造，比如，石湖實(shí)驗(yàn)小學(xué)富于詩(shī)意卻充滿(mǎn)挑戰(zhàn)意味“斜坡攀登”；再比如，木瀆實(shí)驗(yàn)中學(xué)自我量身定做的“編隊(duì)齊飛”式的整體推進(jìn)。

營(yíng)造區(qū)域生態(tài)。多樣化的科研活動(dòng)夯實(shí)了研修的深度，“登山型”的教育科研明晰了教育科研的方向和未來(lái)，這已經(jīng)成為區(qū)域教育科研的良好生態(tài)，也就是他們所說(shuō)的“教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的‘公共圈’”。區(qū)域教育科研質(zhì)量高低的一個(gè)重要標(biāo)志就是“整體性”，整體的力量遠(yuǎn)遠(yuǎn)大于零散，吳中區(qū)把區(qū)域內(nèi)的科研因子充分調(diào)動(dòng)與盤(pán)活，用每一個(gè)“小太陽(yáng)”來(lái)建構(gòu)大寫(xiě)的“科研世界”；反過(guò)來(lái)，大寫(xiě)的“科研世界”又會(huì)為每一個(gè)“小太陽(yáng)”提供養(yǎng)分和保障，喚醒、激勵(lì)、推動(dòng)每一個(gè)“小太陽(yáng)”的成長(zhǎng)，讓大寫(xiě)的“科研世界”具有更大范圍和深度的活力。這種良好生態(tài)進(jìn)一步發(fā)展，就會(huì)成為吳中區(qū)的教育科研文化，而且，這是一種科研文化的內(nèi)生范式，是在實(shí)踐的土壤中生長(zhǎng)出來(lái)的，能夠?yàn)閰^(qū)域教育發(fā)展注入強(qiáng)大的文化內(nèi)涵和發(fā)展基因。