在熟悉的英語(yǔ)教材中尋找別樣的風(fēng)景

錢(qián)希潔

熟悉的地方不等于沒(méi)有風(fēng)景，在對(duì)教材的深度研究中，筆者發(fā)現(xiàn)：一些教師對(duì)教材的解讀還有些膚淺，對(duì)教學(xué)目標(biāo)的定位還有些短視，對(duì)教材資源的利用還不夠到位，對(duì)教學(xué)難點(diǎn)的突破還不夠透徹。下文，筆者結(jié)合教學(xué)實(shí)例，從教材資源的跨單元整合、教材人物的跨文本延伸和教材插圖的深層次對(duì)比三個(gè)方面闡述對(duì)教材深度研究的思考。

一、教材資源的跨單元整合，別樣的單元整合形式

如今，基于教材單元主題開(kāi)展的單元內(nèi)整體教學(xué)已成為小學(xué)英語(yǔ)課堂教學(xué)的常態(tài)，其意義主要在于將單元中承載語(yǔ)言目標(biāo)的各個(gè)板塊形成一個(gè)相互依存、相互影響、相互促進(jìn)的整體。但某一單元涵蓋的語(yǔ)言知識(shí)并不會(huì)僅僅局限于該單元，一般而言，在同一冊(cè)教材中，單元中同一類(lèi)板塊都會(huì)按照板塊的特點(diǎn)形成一個(gè)系列。如果說(shuō)單元內(nèi)的整體教學(xué)關(guān)注的是某一單元內(nèi)不同板塊的整合，那么單元與單元之間的資源整合，便實(shí)現(xiàn)了另一種維度的單元整合，那便是跨單元整合，這一整合可以彌補(bǔ)單元內(nèi)整合的不足。它的優(yōu)勢(shì)在于：一是將教材中同類(lèi)教學(xué)內(nèi)容形成一條由淺入深、由易到難、由簡(jiǎn)到繁的主線，進(jìn)而讓學(xué)生在學(xué)習(xí)中不斷更新相關(guān)語(yǔ)言知識(shí)；二是讓學(xué)生在不斷回顧、查漏、補(bǔ)缺已學(xué)語(yǔ)言知識(shí)的過(guò)程中夯實(shí)英語(yǔ)學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)；三是使教材中的信息、圖片、人物和語(yǔ)言等各種資源通過(guò)新的組合而得以更加充分地運(yùn)用，使學(xué)生在熟悉或似曾相識(shí)的語(yǔ)境中減輕新知學(xué)習(xí)的難度。尤其在教學(xué)教材中的最后一個(gè)單元時(shí)，我們能夠回顧前面幾個(gè)單元相對(duì)應(yīng)的板塊內(nèi)容，并將其與本單元相關(guān)資源進(jìn)行整合。這時(shí)，我們將發(fā)現(xiàn)單元教學(xué)活動(dòng)會(huì)更加充實(shí)，學(xué)生英語(yǔ)語(yǔ)言知識(shí)的建構(gòu)會(huì)走向系列化，學(xué)生的思維會(huì)變得更有邏輯性。

如譯林新版《英語(yǔ)》四下的最后一個(gè)單元是Unit 8 How are you，該單元的Story time 板塊主要講述主人公Yang Ling 生病后和老師Miss Li分別在早上和下午通電話的事，呈現(xiàn)了兩部分內(nèi)容：用英語(yǔ)打電話的基本用語(yǔ)和如何對(duì)病人進(jìn)行問(wèn)候，出現(xiàn)了表示人體感覺(jué)的詞匯。其中后部分的內(nèi)容都能在本冊(cè)教材的前面幾個(gè)單元中找到相關(guān)聯(lián)的元素。因此，在呈現(xiàn)對(duì)話文本之前，教師可將本冊(cè)教材前六個(gè)單元中表示人體感覺(jué)的圖片、語(yǔ)言點(diǎn)、信息等資源整合到本單元的教學(xué)中來(lái)，形成一個(gè)基于多單元信息整合的大語(yǔ)境，從而讓學(xué)生在回顧已學(xué)知識(shí)的基礎(chǔ)上開(kāi)展語(yǔ)言交流活動(dòng)，并讓學(xué)生對(duì)How are you？How is he ？How is she？等與這個(gè)主題相關(guān)聯(lián)的語(yǔ)言知識(shí)以及Take care. His hand hurts. He is sad/hungry/happy/tired. Can you help him？等多種應(yīng)答語(yǔ)言有更加精準(zhǔn)的理解，進(jìn)而在熟悉的語(yǔ)境中產(chǎn)生別樣的記憶效果。

二、教材人物的跨文本延伸，別樣的語(yǔ)言活動(dòng)情境

譯林新版《英語(yǔ)》教材的內(nèi)容都是圍繞同一群人物展開(kāi)的，從某種意義上說(shuō)，這些人物是串起譯林新版《英語(yǔ)》教材內(nèi)容的關(guān)鍵要素。經(jīng)過(guò)對(duì)這套教材多年的實(shí)踐與研究，廣大英語(yǔ)教師對(duì)教材中十多個(gè)人物都比較熟悉。因此，教學(xué)某一單元時(shí)，教師會(huì)圍繞其中幾個(gè)熟悉的人物創(chuàng)設(shè)情境。但這有一定的局限：一方面，學(xué)生在心理上會(huì)產(chǎn)生倦怠感；另一方面，在內(nèi)容上會(huì)略顯單薄。因此，在創(chuàng)設(shè)語(yǔ)境，開(kāi)展教學(xué)活動(dòng)時(shí)，教師不妨以教材文本中的主要人物為基礎(chǔ)，圍繞主題，基于文本內(nèi)容，跳出文本，實(shí)行跨文本的延伸，一是從單元文本中的人物延伸到其他單元中的人物；二是從文本中的人物延伸到他們的家人以及與他們有關(guān)的人物，這可以使教材文本的空間因?yàn)槿宋锏目缥谋狙由於鴶U(kuò)大，也使語(yǔ)言實(shí)踐活動(dòng)因?yàn)楦嗳宋锏囊攵辛诵碌囊饬x。

譯林新版《英語(yǔ)》三下Unit 8 We’re twins（Story time）主要以學(xué)校的“開(kāi)放日”為背景，以We’re twins 為主題，呈現(xiàn)教材人物Mike、Yang Ling 和雙胞胎姐妹Su Hai、Su Yang 的對(duì)話。因?yàn)槭菍W(xué)校開(kāi)放日，教材文本中出現(xiàn)了來(lái)參加開(kāi)放日活動(dòng)的兩個(gè)人物：Mike’s aunt 和Mike’s uncle，這兩個(gè)非教材文本人物的出現(xiàn)，使對(duì)話文本中的問(wèn)句Who is he/she？有了合理的理由。同時(shí)，文本又基于雙胞胎姐妹Su Hai、Su Yang相似的長(zhǎng)相和發(fā)型，在Who is he/she？這個(gè)問(wèn)題情境的基礎(chǔ)上創(chuàng)設(shè)了Who’s that girl？的問(wèn)題語(yǔ)境。這一方面呈現(xiàn)了本單元的主要句型，另一方面可引導(dǎo)初學(xué)英語(yǔ)的三年級(jí)學(xué)生從細(xì)節(jié)上辨認(rèn)雙胞胎姐妹Su Hai、Su Yang。但文本就是基于對(duì)Su Hai 和Su Yang 的辨認(rèn)及Mike’s aunt 和Mike’s uncle 不認(rèn)識(shí)這些小朋友而展開(kāi)的，因此，在學(xué)習(xí)文本對(duì)話的基礎(chǔ)上，教師仍基于這四個(gè)人物開(kāi)展語(yǔ)言實(shí)踐活動(dòng)，文本空間就會(huì)略顯狹窄，也會(huì)削弱學(xué)生運(yùn)用語(yǔ)言的積極性。因此，在教學(xué)實(shí)踐中，教師可基于Open day 這一文本背景，抓住教材文本中Mike、Yang Ling 和雙胞胎姐妹Su Hai、Su Yang 這四個(gè)人物線索，緊扣主題，跳出文本，將她們的家庭成員引入文本教學(xué)，并創(chuàng)設(shè)與文本相契合的語(yǔ)言情境，如：

語(yǔ)境1：Su Hai’s mother 在校園中遇到Liu Tao，但不認(rèn)識(shí)他，她會(huì)怎么問(wèn)Su Hai 呢？

語(yǔ)境2：Su Yang’s grandpa 在教室里看見(jiàn)Mike，但不認(rèn)識(shí)他，他會(huì)怎么問(wèn)Su Yang 呢？

語(yǔ)境3：Mike’s mother 在校園中遇到Liu Tao，但不認(rèn)識(shí)他，她會(huì)怎么問(wèn)Mike 呢？

語(yǔ)境4：Yang Ling’s father 在教室里看見(jiàn)Wang Bing，但不認(rèn)識(shí)他，他會(huì)怎么問(wèn)Yang Ling 呢？

如此，新的語(yǔ)境便有了更大的空間，學(xué)生的語(yǔ)言實(shí)踐活動(dòng)有了更多的選擇，基于語(yǔ)境開(kāi)展的語(yǔ)言活動(dòng)有了更豐富的意義，課堂教學(xué)也因此收獲了別樣的精彩。

三、教材插圖的深層次對(duì)比，別樣的難點(diǎn)突破方式

提高教學(xué)質(zhì)量是教師對(duì)自身教學(xué)的基本訴求。筆者認(rèn)為，在日常的英語(yǔ)課堂教學(xué)中，精準(zhǔn)定位和有效突破學(xué)生學(xué)習(xí)的難點(diǎn)是提高英語(yǔ)教學(xué)質(zhì)量的重要方式之一。在教學(xué)實(shí)踐中，筆者仔細(xì)觀察教材中的一些插圖后發(fā)現(xiàn)：每個(gè)文本一般都有2～4 幅插圖，插圖之間都存在或多或少的關(guān)聯(lián)；文本插圖一般都是文本重點(diǎn)或關(guān)鍵內(nèi)容的縮影，它們與學(xué)習(xí)難點(diǎn)往往有著千絲萬(wàn)縷的聯(lián)系。因此，通過(guò)對(duì)文本插圖的深度解讀和對(duì)比，我們可以找到很多原本在文本解讀中可能會(huì)忽略的元素，而這些元素恰恰可以作為我們突破學(xué)生學(xué)習(xí)難點(diǎn)的抓手。

仍以Unit 8 How are you 的Story time 為例，在處理這個(gè)文本時(shí)，大多數(shù)教師一般會(huì)將教學(xué)重點(diǎn)聚焦于“用英語(yǔ)打電話”“和病人進(jìn)行問(wèn)候”以及相關(guān)的語(yǔ)言知識(shí)上，而對(duì)文本前半部分出現(xiàn)的長(zhǎng)句I can’t come to school today.和后半部分出現(xiàn)的長(zhǎng)句Can you come to school tomorrow？這兩個(gè)學(xué)習(xí)難點(diǎn)會(huì)有所忽略。然而，教學(xué)的重點(diǎn)不等于學(xué)生的學(xué)習(xí)難點(diǎn)。對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)難點(diǎn)的忽略往往容易造成學(xué)生對(duì)相關(guān)語(yǔ)言知識(shí)理解不透徹和記憶不深刻。因此，在教學(xué)中，為突破這兩個(gè)學(xué)習(xí)難點(diǎn)，筆者對(duì)教材中的兩幅插圖進(jìn)行了深度研讀與對(duì)比。研讀后，筆者發(fā)現(xiàn)兩幅插圖分別以文本主人公Yang Ling 和Miss Li 打電話作為基本畫(huà)面，但仔細(xì)觀察會(huì)發(fā)現(xiàn)它們的不同點(diǎn)：從主人公Yang Ling 所處的位置來(lái)說(shuō)，在插圖1（見(jiàn)教材）中，Yang Ling 躺在床上，插圖2（見(jiàn)教材）中，Yang Ling 已經(jīng)坐在沙發(fā)上；從兩個(gè)人的表情來(lái)說(shuō)，插圖1 中，Miss Li 顯得很焦慮，插圖2 中，Miss Li 面帶笑容。因此，執(zhí)教教師可以利用這兩幅插圖的差異，巧設(shè)問(wèn)題情境，讓學(xué)生在對(duì)比中對(duì)兩個(gè)長(zhǎng)句所表達(dá)的語(yǔ)言意義有更為深入、透徹的理解。教學(xué)片段如下：

T：Please look at the two pictures carefully.What are Yang Ling and Miss Li doing？

S1：They’re calling.

T：Look at Yang Ling in Picture 1. Where is Yang Ling？

S2：She’s in bed.

T：Why？

S3：Because she’s ill.

T：What’s the matter with her？Please read this part of the dialogue and try to find the answer.

學(xué)生通過(guò)閱讀找出答案：She has a cold and a fever.

T：So can she come to school today？（引出難句1 的問(wèn)題情境）

Ss：No. She can’t come to school today.

T：What does Miss Li say to Yang Ling？Let’s read it together.

Ss：I’m sorry to hear that. Take care.

T：Now please look at Yang Ling in Picture 2. Where is she now？

S4：She’s sitting in sofa.

T：So how is she now？

S5：I think she’s fine.

T：So can she come to school tomorrow？（引入難句2 的問(wèn)題情境）

Ss：Yes.

T：What will Miss Li say to Yang Ling？Let’s read it out.

Ss：See you tomorrow.

有對(duì)比才有鑒別。根據(jù)對(duì)兩幅插圖中Yang Ling 所處位置和狀態(tài)的仔細(xì)觀察與對(duì)比，我們可以發(fā)現(xiàn)：插圖1 中Yang Ling 躺在床上病懨懨的樣子對(duì)應(yīng)的是長(zhǎng)句I can’t come to school today. 而插圖2 中Yang Ling 坐在沙發(fā)上笑瞇瞇的樣子對(duì)應(yīng)的是長(zhǎng)句I can come to school tomorrow. 正是基于對(duì)這兩幅文本插圖的對(duì)比，文本中的兩個(gè)難句分別找到了與之對(duì)應(yīng)的畫(huà)面。直觀的畫(huà)面為學(xué)生對(duì)文本內(nèi)容的判斷提供了依據(jù)，不僅加深了學(xué)生對(duì)文本中難句的理解，強(qiáng)化了他們的記憶效果，更促進(jìn)了他們思維的發(fā)展，且為其進(jìn)一步運(yùn)用相關(guān)語(yǔ)言進(jìn)行真實(shí)的英語(yǔ)交際打下了良好的基礎(chǔ)，更為基于教材的英語(yǔ)課堂教學(xué)呈現(xiàn)出了別樣的精彩。