李 巖

科技正飛速發(fā)展，社會正深刻變革，未來情境和復(fù)雜問題對教育培養(yǎng)人才提出了要求和挑戰(zhàn)。南京師范大學(xué)附屬中學(xué)樹人學(xué)校（以下簡稱“樹人學(xué)校”）開展江蘇省前瞻性教學(xué)改革實驗項目“初中學(xué)校STREAM 教育項目構(gòu)建與實施”，直面當下分科課程存在的知識割裂、學(xué)用分離、效能低弱等問題，在前期STEM 項目的基礎(chǔ)上，增補人文（Reading）與藝術(shù)（Art）兩個要素，開展STREAM 課程研究。我們緊緊圍繞以下三個問題進行研究與實踐。

首先，課程融合的方法論是什么？

毋庸置疑，分科課程存在諸多問題。英國哲學(xué)家懷特海早在1929 年就曾大聲疾呼：“我極力主張的解決方法是要根除各科目之間那種致命的分離狀況，因為它扼殺了現(xiàn)代課程的生命力?！保?］然而，面對現(xiàn)今分科課程主導(dǎo)的現(xiàn)狀，課程融合必須理性審視，清楚地回答“怎樣融合”。

基于樹人學(xué)校STREAM 教育理念下課程融合實踐，我們認為：首先課程融合應(yīng)在國家、地方和校本三級課程管理的法定框架內(nèi)進行；課程融合不是對現(xiàn)有課程的顛覆或簡單代替，而是現(xiàn)階段定位于完善分科課程不足，優(yōu)化分科之間知識銜接的學(xué)習(xí)，與分科課程形成優(yōu)勢互補，“以融促?！保徽n程融合的目標和內(nèi)容應(yīng)聚焦學(xué)生素養(yǎng)發(fā)展，課程融合設(shè)計關(guān)注有效引流，為學(xué)生提供流暢的跨學(xué)科學(xué)習(xí)體驗。

課程融合不是簡單的目標疊加和內(nèi)容組織?！叭绻f，核心素養(yǎng)是作為新時代期許的新人形象所勾勒的一幅藍圖，那么，各門學(xué)科則是支撐這幅藍圖得以實現(xiàn)的構(gòu)件，它們各自有其固有的本質(zhì)特征及其基本概念與技能，以及各自學(xué)科所體現(xiàn)出來的認知方式、思維方式與表征方式?！保?］所以，課程融合在把握學(xué)科素養(yǎng)的同時，要主動“上通下連”：“上通”即與跨領(lǐng)域超學(xué)科范疇的核心素養(yǎng)（問題解決、邏輯思維、溝通技能、元認知）關(guān)聯(lián)；“下聯(lián)”則在學(xué)科內(nèi)形成內(nèi)在的邏輯體系。只有厘清學(xué)科素養(yǎng)內(nèi)部及其與核心素養(yǎng)的關(guān)聯(lián)，進而形成素養(yǎng)關(guān)系圖譜，以關(guān)系圖譜作為“錨”和“鉤子”，錨定融合的目標序列，鉤串起關(guān)聯(lián)的課程內(nèi)容，STREAM 課程融合方能順勢引流，為跨學(xué)科學(xué)習(xí)提供有力支撐。

其次，就我校而言，究竟應(yīng)采用怎樣的課程融合路徑？

面對不同的學(xué)習(xí)領(lǐng)域和眾多學(xué)科，課程融合應(yīng)在理解STREAM 理念的基礎(chǔ)上進行。我們立足學(xué)校STREAM 課程建設(shè)現(xiàn)狀和發(fā)展需求，規(guī)劃合理的融合領(lǐng)域，選取有代表性的融合方向；結(jié)合專業(yè)師資和教學(xué)資源，確定具體的學(xué)科融合路徑。

樹人學(xué)校搬遷后新舊校址相距并不遠，但氣候差異卻較為顯著，師生們對此感受頗深。針對這一現(xiàn)象，我們發(fā)揮學(xué)校地理學(xué)科師資力量強、教學(xué)資源豐厚、學(xué)生社團活動基礎(chǔ)良好的優(yōu)勢，通過跨學(xué)科教研,選取科學(xué)、人文、技術(shù)等學(xué)科，以地理科學(xué)為融合方向研發(fā)“氣象萬千環(huán)境研究”校本課程,運用裝置、傳感器和編程構(gòu)成系統(tǒng)采集氣溫、風(fēng)、雨、大氣壓等氣象指標，借助物理實驗探究氣候特征，分析數(shù)據(jù)建構(gòu)數(shù)學(xué)模型。同時，充分挖掘地理學(xué)科人文與科學(xué)包容并蓄的特點，共賞詩詞美文，指導(dǎo)學(xué)生引經(jīng)據(jù)典撰寫分析報告，在這一過程中地理、物理、信息技術(shù)、語文等多學(xué)科深度融合。

與此類似，我們立足陶藝社團的“制陶賞藝”課程，將普及基礎(chǔ)技術(shù)知識與勞作體驗中實施美育和文化熏染相結(jié)合，以藝術(shù)為融合方向，在藝術(shù)、人文、技術(shù)及勞動領(lǐng)域進行美術(shù)、語文、勞技、技術(shù)等具體學(xué)科融合。創(chuàng)客課程是樹人學(xué)校具有代表性的技術(shù)課程，但設(shè)計、制作、測試的環(huán)節(jié)迫切需要加強數(shù)學(xué)的量化和分析，提升作品表達的文化意涵與藝術(shù)形式，因而選取相應(yīng)領(lǐng)域，最終形成以技術(shù)為方向，（信息）技術(shù)、數(shù)學(xué)、藝術(shù)等學(xué)科相融合的課程。也就是說，通過找尋、分析我校師資、環(huán)境的資源，我們走出了一條適合學(xué)生、教師與學(xué)校發(fā)展的課程融合之路。

最后，課程融合與跨學(xué)科教研的動力在哪？

世界是整體的，知識是關(guān)聯(lián)的。隨著社會發(fā)展知識在急速增長，精細化崗位分工進一步加劇了人群所持有知識的分離。而我國分科模式下師范教育培養(yǎng)的教師，很難有效開展課程融合。顯然，僅憑項目需要或?qū)W校要求等外部力量，課程融合難以深入、持續(xù)。那么，STREAM 課程融合內(nèi)在動力從何而來？樹人學(xué)校認為，正如馬斯洛需求層次理論所指出的那樣，教師大都有著教書育人、桃李滿園的自我實現(xiàn)的職業(yè)追求，渴望專業(yè)提升實現(xiàn)理想所帶來的美妙感覺。

為此，樹人學(xué)校組建跨學(xué)科教研團隊，建設(shè)制度和機制，打造STREAM 課程融合的“知識生態(tài)圈”。圍繞課程融合的領(lǐng)域、方向，多學(xué)科的教師骨干團隊參與，從各自學(xué)科的專業(yè)知識出發(fā)，以真實生活為紐帶，回歸完整、一體的世界，將細分的學(xué)科知識一個個聚合為“大觀念”，將紛繁具體的體驗逐漸歸納為“大情景”，這樣，學(xué)科間的邊界逐漸淡化，語文、美術(shù)、地理、物理、生物、化學(xué)、信息、數(shù)學(xué)……知識生態(tài)圈的建立，為教師的課程融合設(shè)計找到生長的家園?？鐚W(xué)科教研讓教師發(fā)現(xiàn)知識的新大陸、教學(xué)的新天地，激發(fā)教師融合的意愿，賦能課程融合的能力。

樹人學(xué)校建教研機制搭傳導(dǎo)平臺，常規(guī)化的跨學(xué)科教研為STREAM 課程融合注入持續(xù)動力，“樹人大講堂”“前瞻性項目課程展示”等平臺分享教師專業(yè)成長產(chǎn)生激勵效應(yīng)，推動STREAM 教改實驗從抽象的理念變?yōu)轷r活的教學(xué)實踐,從文本的方案流向校園的課堂和場館，從教研骨干團隊輻射到廣大師生和關(guān)注前瞻性項目教改的實踐者們。

“治田長山下，引流坦溪曲?！盨TREAM 課程融合是樹人學(xué)校對當下分科課程教改實驗的一次探索。融合課程引流學(xué)生如小溪般在不同的學(xué)習(xí)領(lǐng)域間“穿越”，在跨學(xué)科學(xué)習(xí)中探求知識間的關(guān)系，汲取適合的知識給養(yǎng)。參與項目教改實驗學(xué)生的自然筆記、實驗設(shè)計、數(shù)據(jù)解釋、技術(shù)能力、工程日志、方案作品記錄下他們學(xué)習(xí)觀念和學(xué)習(xí)方式的改變，展示了他們素養(yǎng)的顯著發(fā)展。