細細讀完江蘇省溧陽市燕湖小學(xué)關(guān)于兒童生長性學(xué)習(xí)群的想法與做法，不禁感嘆，這不就是我心目中兒童學(xué)習(xí)應(yīng)該有的樣子嘛。

兒童中心、兒童立場、兒童站在最中央，這樣的口號喊了千萬遍，而之于學(xué)習(xí)，兒童真實的地位與處境究竟是什么樣呢？長久以來，兒童以一種被迫且被動的學(xué)習(xí)者形象而存在，他們被催促、被驅(qū)趕著踏上了精細加工的“學(xué)習(xí)之梯”，每個人都在拼命地往上爬，以丟失純粹學(xué)習(xí)的快樂與生命成長的意義為代價。許多人振奮于這一派欣欣向榮，卻忽視了忙碌背后的虛無、繁榮背后的失落以及成功背后的傷痛。教育被工具化目的捆綁與拖拽著，越跑越遠。但我始終相信，總有一股力量能與之抗衡，這股力量來自哪里？來自教育實踐者的智慧與不妥協(xié)。

可以說，兒童生長性學(xué)習(xí)群的建構(gòu)就是來自一群有情懷、有擔(dān)當、有作為的教育實踐者的智慧與不妥協(xié)。它幾乎實現(xiàn)了一種哥白尼式的范式轉(zhuǎn)型，那就是——兒童真正地將學(xué)習(xí)的主權(quán)握到了自己的手里。兒童可以自己學(xué)習(xí)，可以自主選擇學(xué)習(xí)內(nèi)容、自覺監(jiān)控學(xué)習(xí)過程、合理協(xié)調(diào)學(xué)習(xí)組織、充分呈現(xiàn)學(xué)習(xí)成果。當學(xué)習(xí)被刻上“我的”標牌，學(xué)習(xí)才能真正地回歸其本義。這是兒童生長性學(xué)習(xí)群在建構(gòu)與實踐中一以貫之的基本邏輯，也是對兒童作為主動學(xué)習(xí)者本身的絕對關(guān)懷。

在這一總體基調(diào)下，兒童生長性學(xué)習(xí)群的建構(gòu)還隱含著三大基本假設(shè)，即“在那里”“在一起”“在生長”。“在那里”是指兒童的學(xué)習(xí)并非處于一種真空狀態(tài)，不能以將所有無關(guān)要素都抽離、控制或懸置為前提條件，而要回到學(xué)習(xí)現(xiàn)場，讓兒童直接面對真實而復(fù)雜的情境，循著開放多元、自主選擇與自由對話的路徑，形成對知識的理解與內(nèi)化，完成對問題與任務(wù)的最優(yōu)化解決，增強對學(xué)習(xí)本身的熱愛。“在那里”與“不在那里”是完全不一樣的兩種學(xué)習(xí)取向，所幸的是，燕湖小學(xué)選擇了前者。

“在一起”是指兒童的學(xué)習(xí)并非是孤立封閉的，需要走向?qū)W習(xí)群落。任何時候提及學(xué)習(xí)，都不應(yīng)只有單一向度上的認知，它是認知、情感、意志與行動的統(tǒng)合體，更指向兒童的社會化發(fā)展與社會性成長。兒童的學(xué)習(xí)需要伙伴，由伙伴所構(gòu)成的一個個學(xué)習(xí)群落是兒童非親緣性的意義之家?；锇槟軌蚪o予兒童正向的支持，而群落則賦予兒童安全的權(quán)利。這樣看來，兒童生長性學(xué)習(xí)群的建構(gòu)既是一種實踐樣態(tài)，更是一種價值觀照。其突破之處在于：其一，兒童根據(jù)任務(wù)的不同，基于不同的愿景、興趣與本領(lǐng)，進行自由地選擇與重組。經(jīng)歷了一輪主動的過程，兒童自覺地建立起與學(xué)習(xí)任務(wù)之間的聯(lián)系，任務(wù)不再是被命令承擔(dān)的對象，而是與兒童高度相關(guān)，且必須負責(zé)的卷入者。其二，學(xué)習(xí)群是經(jīng)由兒童選擇與適配動態(tài)生成的，它們可以因為任務(wù)的開始而迅速集結(jié)，也將因為任務(wù)的結(jié)束而自然解體。學(xué)習(xí)群因主題、任務(wù)與形式的多樣性而呈現(xiàn)出多姿多彩的面貌，并始終保持著極富伸縮性的張力。由此，每個兒童便擁有了無數(shù)種可以與不同伙伴合作交互的機會，學(xué)習(xí)也因此變成了最不確定卻又最為有趣的事情。

“在生長”是指兒童的學(xué)習(xí)不是機械靜止的，而是不斷地實現(xiàn)自我超越的過程。兒童生長性學(xué)習(xí)群，其性質(zhì)在學(xué)習(xí)，其目標在于生長。這種生長性一方面體現(xiàn)在學(xué)習(xí)群螺旋式上升的結(jié)構(gòu)上。學(xué)習(xí)群看起來多而雜，卻有著其內(nèi)在規(guī)則與秩序，并飽含著對未來的深度遠見。它們遵循著兒童學(xué)習(xí)的特點，秉持著由易到難的原則，架構(gòu)了一整個學(xué)習(xí)群的體系，在這其中，有著向兒童學(xué)習(xí)能力的向上升騰，也有著向著學(xué)習(xí)本質(zhì)的向下沉潛。群與群之間可以互通、聯(lián)合與重構(gòu)，形成新的群落狀態(tài)，在群落的更迭中兒童也不自覺地實現(xiàn)了對自我的更新。另一方面則體現(xiàn)于兒童經(jīng)由學(xué)習(xí)群鋪陳在時間軸上的過程性中。從選擇到活動，再到分享，兒童所有的學(xué)習(xí)狀態(tài)都通過具體的行動暴露了出來。學(xué)會選擇，意味著兒童知道我是誰，我在哪里，我可以去向何方；參與活動，意味著兒童要用各種實踐去驗證與探索所知所學(xué)，更進一步地豐富所知所學(xué)，繼而促成更好的實踐；樂于分享，意味著每一個兒童都有值得被記住的時刻，每一次對于自我優(yōu)秀的呈現(xiàn)都啟動著一場新的學(xué)習(xí)旅程。而不管是選擇、活動，還是分享，都是生長。

這三大假設(shè)緊密地交織在一起，是兒童生長性學(xué)習(xí)群的支柱。當然，燕湖小學(xué)也深刻地認識到，僅僅依靠這三大假設(shè)還不夠，要想造就兒童學(xué)習(xí)的良好生態(tài)與積極文化，還需要眾多的新型制度保障與新型關(guān)系的重塑。例如，推倒學(xué)校的圍墻，讓學(xué)習(xí)群與家庭、社區(qū)、社會相聯(lián)接；建立學(xué)習(xí)公約，指導(dǎo)兒童學(xué)會交往、學(xué)會合作；建立多形態(tài)的敞開式平臺，讓每個兒童都有展示才華的機會；以平等與和諧為宗旨建立、維系與更新師生關(guān)系、生生關(guān)系；服務(wù)一周48次選修課的選師制、導(dǎo)師制與選課制等，所有這些將三大假設(shè)有機地黏合起來，實現(xiàn)了兒童生長性學(xué)習(xí)群效能的最大化。