何鑫燕 高靜怡 陳子月

1 引言

學前融合教育成為現(xiàn)今國際特殊教育的發(fā)展趨勢[1]。對于健聽幼兒，角色游戲是幼兒成長過程中最具特色的游戲之一，是其通過模仿和想象在特定條件、環(huán)境下扮演成人及其周圍各種人物角色，創(chuàng)造性的反映其現(xiàn)實生活的一種游戲[2]。它對促進幼兒社會性、人際溝通與交往、情緒情感等發(fā)展具有重要的價值。對于聽障幼兒，要在健聽幼兒居多的集體環(huán)境下，較好地與同伴通過角色游戲來促進其溝通交往能力的發(fā)展困難重重。本文通過對1例融合小班的聽障幼兒開展集體、個別化以及親子同步繪本閱讀訓練，并在班級角色游戲活動中演繹繪本內(nèi)容，探究其對提高聽障幼兒溝通交往能力的有效性。

2 對象與方法

2.1 研究對象

個案幼兒4歲，女，患有大前庭導水管綜合癥，重度聽力損失。雙耳配戴助聽器，助聽效果為適合。在本園融合小班就讀。入園1學期后，幼兒聽覺能力可以完成第3階段閉鎖水平聽覺描述以及閉鎖水平熟悉話題的主題對話交流。語言能力可以用短句表達自己的意愿，詞匯量接近500詞，句長模仿達到7～8個字。認知能力接近健聽幼兒3歲水平。構(gòu)音清晰度達75%左右。溝通交往能力滯后嚴重，很少主動與老師、同伴打招呼，在自主游戲活動中，與同伴零交往。

2.2 研究方法

2.2.1 評估方式 采取單一被試A-B實驗設計，監(jiān)控指標為單次角色游戲與同伴交往的時長、與同伴日游戲交往總時長變化以及可以說出名字的同伴交往人數(shù)變化。并結(jié)合主觀觀察，比較個案實驗前后同伴間溝通交往能力的變化情況。

2.2.2 數(shù)據(jù)收集與處理 基線期：為期4周，每周一和周三的區(qū)域活動時間開展角色游戲活動。每次分別記錄單次角色游戲個案與同伴交往的時長。每周二和周四跟蹤記錄個案與同伴日游戲交往的總時長。整個過程，分別記錄數(shù)據(jù)各8次。在時間數(shù)據(jù)收集的第一天，詢問個案能說出名字的同伴個數(shù)。并在時間數(shù)據(jù)收集的最后一天再次確認個案能說出名字的同伴個數(shù)。在此期間，不采取繪本干預策略。處理期：為期4周，每周一和周三在主題活動中開展對指定繪本故事的語言教學活動，并在區(qū)域活動時間針對繪本內(nèi)容開展角色扮演游戲（教師不做任何指導）。同時，對個案在個別化教學活動中以及家庭康復過程中開展對指定繪本的復習訓練。其余數(shù)據(jù)收集與基線期一致。

2.2.3 數(shù)據(jù)處理 使用SPSS 25.0統(tǒng)計軟件，采用獨立樣本t檢驗和雙變量相關(guān)性檢驗比較基線期與干預期的相關(guān)數(shù)據(jù)。

2.3 繪本介入的實施方法

2.3.1 集體繪本教學 集體繪本教學過程中，選擇人物特點鮮明、情節(jié)生動的短故事入手給幼兒引導。如“三只蝴蝶”，第一遍出示短視頻，通過生動的畫面，激發(fā)幼兒的興趣。然后通過提問回答的方式，幫助幼兒梳理故事的主要人物。第二遍出示掛圖，分段落講述故事內(nèi)容，再次通過問答的方式梳理人物關(guān)系。以板書的形式串聯(lián)故事情節(jié)。幫助幼兒進一步了解故事的主要內(nèi)容。第三遍再次結(jié)合掛圖完整地欣賞故事。同時，強調(diào)故事中出現(xiàn)的對話內(nèi)容。由于小班幼兒的注意力集中時間比較短暫，一堂課只能持續(xù)15～20分鐘。所以，筆者將對話的演練和角色表演延伸到第二、第三課時鞏固。

2.3.2 個別化繪本練習 在個別化康復訓練的過程中，首先，幫助幼兒明確故事中的人物。第1遍講述故事后，用回憶的方式梳理故事中的人物及特點。運用聽覺描述的方式幫助幼兒了解人物的特點。第2～4遍講述故事后，用對話交談的方式明確故事的進行過程。第5～8遍講述故事后，用情景再現(xiàn)的方式回顧人物對話內(nèi)容。不要求幼兒完全模仿故事中的對話，可以用幼兒理解的語句表述。最后結(jié)合繪本畫面，再次完整地欣賞故事2遍。讓幼兒對繪本內(nèi)容有完整的認識。

2.3.3 親子繪本共讀 親子繪本共讀重點在于彌補集體教學和個別化教學中出現(xiàn)的短板。家長陪伴幼兒在家中再次欣賞視頻故事，通過回憶的方式，幫助幼兒梳理故事的全過程。再通過2～3遍配套的繪本故事共讀，幫助幼兒講故事中的對話加以強調(diào)記憶。最后，家庭成員共同參與，開展角色扮演游戲。游戲的過程中，注意角色互換，讓幼兒對于整個故事的內(nèi)容、人物和語言有更深層次的掌握。

3 結(jié)果

3.1 被試基線期和干預期單次角色游戲中與同伴交往的時長、日同伴游戲交往總時長

從測得的4組數(shù)據(jù)結(jié)果看，每組都趨于增長狀態(tài)，見表1。

表1 被試基線期和干預期的游戲交往時長結(jié)果（min）

3.2 干預前后個案單次角色游戲中與同伴交往的時長比較

表2結(jié)果顯示，Levene統(tǒng)計量為1.507，顯著性P=0.24＞0.05，故方差齊。不同組間獨立樣本t檢驗統(tǒng)計量t=-4.425，P=0.001＜0.01，干預前后時間變化差異極顯著。繪本干預介入角色游戲可以提高個案單次角色游戲中與同伴交往的時長。

3.3 干預前后個案與同伴日游戲交往總時長比較

表3結(jié)果顯示，Levene統(tǒng)計量為2.42，顯著性P=0.142＞0.05，故方差齊。不同組間獨立樣本t檢驗統(tǒng)計量t=-3.852，P=0.002＜0.01，干預前后時間變化差異極顯著。繪本干預介入角色游戲可以提高個案與同伴日游戲交往的總時長。

3.4 基線期兩組時長變化的相關(guān)性

對基線期兩組數(shù)據(jù)做雙變量相關(guān)性檢測。結(jié)果顯示，相關(guān)系數(shù)r=0.719（0.3≤｜r｜≤0.8）表示兩組數(shù)據(jù)間中度相關(guān)（P=0.045＜0.05），具有統(tǒng)計學意義。在基線期，角色游戲中個案與同伴的交往時長的增長可以有效促進個案在日自主游戲活動中與同伴交往總時長的增長。

3.5 干預期兩組時長變化的相關(guān)性

對干預期兩組數(shù)據(jù)做雙變量相關(guān)性檢測。結(jié)果顯示，相關(guān)系數(shù)r=0.827（0.8≤｜r｜≤1）表示兩組數(shù)據(jù)間高度相關(guān)（P=0.011＜0.05），具有統(tǒng)計學意義。在干預期角色游戲中個案與同伴的交往時長的增長可以有效促進個案在日自主游戲活動中與同伴交往總時長的增長。

表2 患者干預前后在單次角色游戲中與同伴交往時長的檢驗結(jié)果

表3 患者干預前后日游戲活動同伴交往總時長檢驗結(jié)果

3.6 能說出名字的同伴數(shù)量增長情況

個案跟蹤過程中發(fā)現(xiàn)，在基線期，個案能夠說出名字的同伴數(shù)從1個增至2個，無明顯變化。而在干預期，個案能夠說出名字的同伴數(shù)從2個增至9個，變化顯著。這與兩期的同伴游戲交往時長變化對比相吻合。

4 討論

該個案的聽覺、語言、認知能力以及構(gòu)音清晰度足以支持幼兒與同伴開展基本的游戲交往活動。而在實際活動中，幼兒的表現(xiàn)與其能力大相徑庭。導致這一差異的原因，一方面在于幼兒對語言的掌握缺乏實際的使用練習。另一方面，幼兒缺乏人際交往的安全感和自信心。幼兒在特定環(huán)境下，與熟悉的人可以使用特定的語言進行對話交流，一旦脫離了特定情況和固定的人設，幼兒不知道該如何靈活運用，即出現(xiàn)幼兒溝通交往能力嚴重滯后的現(xiàn)象。

4.1 個案單次角色游戲中與同伴交往時長增加

在繪本策略干預前，角色游戲在一定程度上提高了個案與同伴的交往能力，但是通常角色游戲持續(xù)的時間都不長，效果并不顯著。而小班幼兒的實際生活經(jīng)驗少，角色意識差，游戲雙方常常在游戲開展不久就忘記了自己的角色是什么，游戲的目的是什么，導致游戲的持續(xù)性較差。

3～6歲是幼兒繪本閱讀能力發(fā)展的關(guān)鍵時期，小班到中班發(fā)展較為迅速。進行角色游戲前，繪本教學做鋪墊可以幫助幼兒明確游戲的目的、角色分工、游戲過程、游戲語言等。繪本干預策略將幼兒感興趣的故事和熟悉的人物引入到角色游戲中，模擬真實的故事場景和情節(jié)。一方面，通過頭飾物件明確自己的角色；另一方面，通過對繪本內(nèi)容的反復練習和鞏固，加深幼兒對故事的內(nèi)容、情節(jié)和對話的熟悉程度。以這樣的模擬經(jīng)驗作為基礎，讓角色游戲的開展有支撐，個案與同伴在角色游戲中的互動就可以更順暢，更持久。

本研究結(jié)果顯示，繪本策略介入角色游戲后，孩子在單次角色游戲中與同伴交往的時長從2.1分鐘增加至5.9分鐘。時長的增加反映出個案與同伴交往的能力得到了有效提高。

4.2 日游戲活動中與同伴交往的總時長增加

個案存在先天缺陷，在與同伴交往的過程中會不自覺地產(chǎn)生自卑心理。自卑心理會嚴重阻礙聽障幼兒產(chǎn)生與健聽幼兒主動交往的欲望。角色游戲可以讓個案漸漸放下心中的芥蒂，隨著角色游戲中的良好互動，讓聽障幼兒建立起正確的溝通意識。同時，在角色游戲之外的自主游戲中，研究發(fā)現(xiàn)個案與同伴的游戲交往時長也得到了顯著增長。同伴交往作為一種重要的社會資源，使幼兒獲得社會認知和社會能力的重要背景。角色游戲中的語言、角色、規(guī)則和情節(jié)中含有很多的同伴交往成分，并且是幼兒喜愛的游戲之一，可以有效地提高同伴交往能力[3]。

實驗結(jié)果顯示，干預后，個案在日活動游戲中與同伴交往的時長從7.5分鐘增加至14.8分鐘。兩組數(shù)據(jù)的相關(guān)性結(jié)果顯示兩者間高度相關(guān)。

4.3 能說出名字的同伴數(shù)量增加

該個案在同伴交往過程中表現(xiàn)得比較被動。實驗前，個案很少與同伴主動交往。繪本策略中，親子共讀延伸了幼兒園集體教學活動與個別化訓練中的教學內(nèi)容，提升情感的體驗，其更注重孩子父母之間的情感交流，使得孩子的心靈得到更多關(guān)愛。讓孩子缺失的安全感和自信心得到提升，有效增強孩子與同伴交往的主動性。

親子共讀作為幼兒早期閱讀活動的重要形式之一，其啟蒙性、互動性、趣味性越來越受到家長以及教育界人士的重視[4]。實驗結(jié)果顯示，個案能說出名字的同伴數(shù)從2個增至9個。個案會主動與陌生人打招呼，會向他人請求幫助，會對不明白的問題作出明確的提問，會時常使用一些沒有教授過的詞匯。同時，家長反饋個案會零星地敘述在幼兒園的生活、游戲狀況。這些現(xiàn)象都證明繪本干預策略的有效。

5 小結(jié)

本研究發(fā)現(xiàn)，經(jīng)過繪本策略干預后，在日常生活中，該個案主動與人打招呼的頻率變高，詞匯量變豐富，表達性語言增多，甚至在遇到困難時會主動用語言尋求幫助。

繪本策略在角色游戲中的運用對該個案的溝通交往能力有顯著提高，但還不具備普遍性。因為該個案的綜合聽力狀況、語言理解能力、構(gòu)音清晰度以及家庭的配合程度都較好。此外，本園除一般幼兒教師外，還配有專業(yè)的康復治療師。以國內(nèi)目前的資源教師配比而言，極少數(shù)的融合幼兒園具備以上條件。如果這些因素不具備典型性要求，那么繪本策略是否有效仍有待進一步探究。