曲茜美 曾嘉靈 尚俊杰

【摘 要】

自2012年MOOC元年以來(lái)，MOOC得到了迅速發(fā)展，但也因高輟學(xué)率等問(wèn)題飽受質(zhì)疑，有效的MOOC教學(xué)模式亟待探討。情境學(xué)習(xí)理論強(qiáng)調(diào)知識(shí)具有情境性，學(xué)生需要“參與”到具體情境中構(gòu)建有用的知識(shí)。本研究基于情境故事視角，構(gòu)建了MOOC游戲化模型，并開(kāi)展了實(shí)證研究。結(jié)果表明，基于情境故事視角的MOOC游戲化設(shè)計(jì)在學(xué)習(xí)行為、學(xué)習(xí)效果和課程評(píng)價(jià)方面具有明顯的優(yōu)勢(shì)，輟學(xué)率也相對(duì)更低。因此，可以認(rèn)為該模型具有一定的推廣價(jià)值，并且“情境”的構(gòu)建是關(guān)鍵，可以幫助解決MOOC學(xué)習(xí)過(guò)程中情境缺失的問(wèn)題。同時(shí)，“情境故事”的方式也被證明是成本低、效果好的MOOC輕游戲化方式。研究最后認(rèn)為，基于情境故事的MOOC游戲化模型可以適當(dāng)加入更多游戲化元素，如“控制”，讓學(xué)習(xí)者可以決定情境故事中角色的行動(dòng)和結(jié)局，增加沉浸感。未來(lái)可以將基于情境故事視角的MOOC游戲化模型與增強(qiáng)現(xiàn)實(shí)和虛擬現(xiàn)實(shí)結(jié)合，提升學(xué)習(xí)體驗(yàn)，將技術(shù)推動(dòng)教育發(fā)展的理念落到實(shí)處。

【關(guān)鍵詞】??情境故事;情境學(xué)習(xí);慕課;游戲化;設(shè)計(jì);模型;增強(qiáng)現(xiàn)實(shí);虛擬現(xiàn)實(shí)

【中圖分類號(hào)】??G434???????【文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼】??A???????【文章編號(hào)】??1009-458x（2019）12-0024-10

本文系國(guó)家開(kāi)放大學(xué)青年課題“游戲化在MOOC中的應(yīng)用研究”（課題編號(hào)：G18A16150Q?）、教育部在線教育研究中心在線教育研究基金（全通教育）重點(diǎn)課題“基于學(xué)習(xí)分析的?MOOC?教學(xué)設(shè)計(jì)原則研究”（課題編號(hào)：?2016ZD101）、浙江省現(xiàn)代遠(yuǎn)程教育學(xué)會(huì)重點(diǎn)課題“探究MOOC教學(xué)模式中情境故事對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)行為的影響”（課題編號(hào)：DES-16Z03）的研究成果。

一、引言

自2012年MOOC元年以來(lái)，MOOC迅速發(fā)展，作為一種新型的教學(xué)模式引起了學(xué)者們的廣泛關(guān)注。斯坦福大學(xué)校長(zhǎng)約翰·亨尼斯表示，MOOC是教育史上一場(chǎng)史無(wú)前例的“教育海嘯”（威廉·鮑恩，?2014），互聯(lián)網(wǎng)+戰(zhàn)略的提出為以MOOC為代表的互聯(lián)網(wǎng)推動(dòng)教育綜合改革提供了更好的政策環(huán)境，MOOC的發(fā)展遇到了前所未有的機(jī)遇（趙宏，?2017）。MOOC可以將世界上最優(yōu)質(zhì)的資源傳播到地球上最偏遠(yuǎn)的角落（尚俊杰，?2015）。國(guó)內(nèi)MOOC雖然起步稍晚，但發(fā)展迅速，中國(guó)教育部研究中心在《2016中國(guó)慕課行業(yè)研究白皮書》指出，“自2014年核心慕課平臺(tái)相繼上線后，我國(guó)的慕課用戶規(guī)模開(kāi)始呈現(xiàn)快速增長(zhǎng)趨勢(shì)”，至2016年10月，國(guó)內(nèi)MOOC注冊(cè)用戶規(guī)模已突破1，000萬(wàn)人，并且持續(xù)增長(zhǎng)。

而從MOOC課程的興起開(kāi)始，就一直面臨著很多問(wèn)題，學(xué)習(xí)者輟學(xué)率高、學(xué)習(xí)體驗(yàn)缺失等都使得MOOC不能很好地滿足學(xué)習(xí)者需求（郝丹，?2013）。其中，缺乏維持學(xué)習(xí)活動(dòng)的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)已經(jīng)成為MOOC亟待解決的問(wèn)題之一，已有許多實(shí)證研究指出MOOC學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)與學(xué)習(xí)成績(jī)、學(xué)習(xí)滿意度和MOOC完成率等有關(guān)（Gasvic，?2014;?Greene，?2015;?于娜麗，2018）。面對(duì)這一問(wèn)題，研究者們開(kāi)始探索將游戲或游戲化應(yīng)用于MOOC，為學(xué)習(xí)者提供優(yōu)質(zhì)的學(xué)習(xí)體驗(yàn)，以激發(fā)學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)（Chang，?2016;?朱云，?2017）。

在游戲化元素中，故事元素是基礎(chǔ)，情境故事是實(shí)現(xiàn)游戲化設(shè)計(jì)的方法之一。在線下教學(xué)中，借助道具、實(shí)地走訪和多媒體手段教師可以相對(duì)容易地為學(xué)習(xí)者提供真實(shí)的情境，設(shè)計(jì)貼近實(shí)際生活的教學(xué)活動(dòng)，而在MOOC中很難提供完全真實(shí)的情境。將情境故事應(yīng)用于MOOC教學(xué)可以為學(xué)習(xí)者創(chuàng)建一種“像真的”情境，以提升學(xué)習(xí)者M(jìn)OOC學(xué)習(xí)的沉浸感，激發(fā)學(xué)習(xí)活動(dòng)的持續(xù)發(fā)生，改善學(xué)習(xí)效果。因此，本研究基于情境故事的視角，開(kāi)發(fā)MOOC游戲化設(shè)計(jì)模型，以MOOC?“游戲化教學(xué)法”為例進(jìn)行模型的實(shí)踐應(yīng)用，并通過(guò)實(shí)證研究來(lái)驗(yàn)證模型的可行性。

二、文獻(xiàn)述評(píng)

（一）游戲化及相關(guān)理論

關(guān)于游戲化（Gamification）的定義，當(dāng)前學(xué)術(shù)界還沒(méi)有達(dá)成共識(shí)。Deterding（2011）認(rèn)為游戲化是在非游戲情境下游戲設(shè)計(jì)元素的使用;Kapp（2012）認(rèn)為，在教學(xué)情境下游戲化的定義是，使用基于游戲的機(jī)制、美學(xué)和游戲思維來(lái)吸引人們、激勵(lì)行動(dòng)、促進(jìn)學(xué)習(xí)和問(wèn)題的解決?？偟膩?lái)說(shuō)，對(duì)于游戲化的理解和應(yīng)用，大多通過(guò)應(yīng)用游戲元素或游戲機(jī)制，使過(guò)程更具吸引力，以激發(fā)人們的參與動(dòng)機(jī)。對(duì)于游戲元素和游戲機(jī)制學(xué)術(shù)界還沒(méi)有統(tǒng)一的界定，本文認(rèn)為游戲元素指的是游戲化設(shè)計(jì)中用到的各種基本構(gòu)成要素，如點(diǎn)數(shù)、徽章、排行榜等;游戲機(jī)制指的是各游戲化要素之間的結(jié)構(gòu)關(guān)系和運(yùn)行方式，如獎(jiǎng)懲機(jī)制、反饋機(jī)制和競(jìng)爭(zhēng)機(jī)制等。

Malone致力于研究游戲?yàn)槭裁词艿饺藗兊南矏?ài)，他認(rèn)為人們對(duì)游戲樂(lè)此不疲的原因就是游戲激發(fā)了人們的深層內(nèi)在動(dòng)機(jī)（Malone?&?Lepper，?1987）。Malone所提出的深層內(nèi)在動(dòng)機(jī)理論將內(nèi)在動(dòng)機(jī)分為個(gè)人動(dòng)機(jī)（Individual?Motivations）和集體動(dòng)機(jī)（Interpersonal?Motivations）兩類，個(gè)人動(dòng)機(jī)包括挑戰(zhàn)（Challenge）、好奇（Curiosity）、控制（Control）和幻想（Fantasy），集體動(dòng)機(jī)包括合作（Cooperation）、競(jìng)爭(zhēng)（Competition）和自尊（Recognition）。

國(guó)內(nèi)外已有學(xué)者將游戲化設(shè)計(jì)的方式應(yīng)用到MOOC中，例如李浩文教授和彼得斯塔基教授在Coursera上推出的“離散優(yōu)化建模”基礎(chǔ)篇和高階篇課程，其中每一個(gè)視頻課的開(kāi)始都會(huì)勾畫中國(guó)經(jīng)典名著《三國(guó)演義》里面的故事，將課程內(nèi)容（包含課程問(wèn)題、習(xí)題以及作業(yè)）融入這個(gè)動(dòng)畫故事當(dāng)中。學(xué)習(xí)者將與三國(guó)中的英雄一同面對(duì)各種挑戰(zhàn)，從兵器制造、軍隊(duì)排陣和搏擊訓(xùn)練，到酒肴配搭。在與故事中的英雄融為一體的過(guò)程中，學(xué)習(xí)者通過(guò)所學(xué)的計(jì)算機(jī)優(yōu)化技術(shù)和建模來(lái)解決生產(chǎn)規(guī)劃、路線規(guī)劃和時(shí)間調(diào)度等問(wèn)題。

Kapp（2017）在《教學(xué)設(shè)計(jì)與理論》（Instructional-Desigh?Theories?and?Models）一書中介紹了游戲化教學(xué)設(shè)計(jì)（Gamification?Design?for?Instruction）的內(nèi)容，其中最基礎(chǔ)的就是故事元素。通過(guò)故事元素能夠整合游戲內(nèi)在動(dòng)機(jī)理論中的要素，如挑戰(zhàn)、好奇、幻想等，采用其進(jìn)行教學(xué)設(shè)計(jì)可以達(dá)到提升學(xué)習(xí)者動(dòng)機(jī)和沉浸感的效果。

（二）情境故事

關(guān)于“情境”，人們一般認(rèn)為，杜威是最早提出這個(gè)概念的，他認(rèn)為“思維起于直接經(jīng)驗(yàn)的情境”（陳萬(wàn)柏，?2007）。韋伯斯特詞典中將情境定義為“與某一事件相關(guān)的整個(gè)情景、背景或環(huán)境”。Noonan等（2007）提出故事的四要素，包含了隱喻、意義、深化和記憶，指出故事是運(yùn)用隱喻加以成形，透過(guò)意義的分析加以闡釋，致力于以社會(huì)記憶作為重要目的的結(jié)果，并且將過(guò)去與現(xiàn)在的經(jīng)驗(yàn)和未來(lái)的行動(dòng)相連接。情境故事（Scenario?Approach）最初應(yīng)用于商業(yè)劇本的開(kāi)發(fā)和利用，而后逐漸應(yīng)用于設(shè)計(jì)領(lǐng)域，如產(chǎn)品設(shè)計(jì)開(kāi)發(fā)。情境故事在教學(xué)中也有一定的應(yīng)用，只是目前學(xué)界尚未有對(duì)“情境故事”的權(quán)威界定。本文認(rèn)為，情境故事是指利用“故事”這一載體，在課程設(shè)計(jì)過(guò)程中創(chuàng)設(shè)學(xué)習(xí)者應(yīng)用知識(shí)時(shí)所處的情境，通過(guò)故事的方式幫助其融入情節(jié)，提升學(xué)習(xí)興趣。在線課程中應(yīng)用情境故事，可以通過(guò)多媒體信息技術(shù)調(diào)動(dòng)學(xué)習(xí)者視覺(jué)和聽(tīng)覺(jué)等多種感官，創(chuàng)設(shè)學(xué)習(xí)者應(yīng)用知識(shí)所需的虛擬情境。

講故事是授課和傳授經(jīng)驗(yàn)經(jīng)常用到的一種形式，比起枯燥的知識(shí)，學(xué)習(xí)者更容易有效地記住故事。同時(shí)，情境故事可以幫助學(xué)習(xí)者獲取替代性經(jīng)驗(yàn)，為日后的遷移應(yīng)用埋下伏筆（卡普，?2015）。

目前，情境故事應(yīng)用于MOOC的研究較少。王宇、汪瓊（2018）介紹了情境故事的設(shè)計(jì)應(yīng)用到MOOC中的例子，認(rèn)為通過(guò)將抽象概念融入具體情境、故事和人物關(guān)系之中避免了概念之間的孤立，可以激發(fā)學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)，增強(qiáng)學(xué)習(xí)的真實(shí)感，更好地記憶和組織知識(shí)并促進(jìn)知識(shí)的遷移。不過(guò)，相關(guān)實(shí)證研究和相應(yīng)的模型建構(gòu)還很少見(jiàn)。

綜上所述，本研究認(rèn)為游戲化理論和情境故事的視角應(yīng)用于MOOC具有極大的價(jià)值和潛能，構(gòu)建教學(xué)情境、提高學(xué)習(xí)沉浸感，有望改善MOOC教學(xué)情境缺失的問(wèn)題，從而提升學(xué)習(xí)者的參與度，降低MOOC輟學(xué)率，改善學(xué)習(xí)效果。因此，本研究嘗試基于情境故事視角構(gòu)建MOOC游戲化設(shè)計(jì)模型，以MOOC?“游戲化教學(xué)法”為例進(jìn)行教學(xué)實(shí)踐，并通過(guò)實(shí)證研究驗(yàn)證設(shè)計(jì)模型的可行性。

三、基于情境故事視角的MOOC

游戲化模型設(shè)計(jì)

卡普（2015）認(rèn)為，情境故事的基礎(chǔ)元件有角色、故事情節(jié)、壓力和解決之道。杜威認(rèn)為，學(xué)校在教學(xué)活動(dòng)中必須創(chuàng)設(shè)貼近學(xué)生生活經(jīng)驗(yàn)的情境來(lái)引起學(xué)生思維，并且提出了“思維五步”。從杜威“思維五步”的觀點(diǎn)出發(fā)，有學(xué)者提出了旨在促進(jìn)學(xué)生思維的“教學(xué)五步”（趙祥麟，?1992）：

一是教師要為學(xué)生準(zhǔn)備一個(gè)真實(shí)的經(jīng)驗(yàn)的情境，這是一個(gè)與現(xiàn)在的生活經(jīng)驗(yàn)相聯(lián)系的情境。

二是在這個(gè)情境中須能產(chǎn)生真實(shí)的問(wèn)題作為思維的刺激物。這個(gè)問(wèn)題的情境要和學(xué)生曾經(jīng)經(jīng)歷過(guò)的情境有足夠多的相似之處。

三是基于占有的資料和必需的觀察思考疑難問(wèn)題的解決。通過(guò)資料和觀察激發(fā)學(xué)生思考、設(shè)計(jì)、發(fā)明和創(chuàng)新，以便找到疑難問(wèn)題的答案。教師不要把現(xiàn)成的教材提供給學(xué)生，而要共同參與學(xué)生的活動(dòng)。

四是學(xué)生自己負(fù)責(zé)一步一步展開(kāi)所設(shè)想的解決疑難問(wèn)題的方法。

五是學(xué)生通過(guò)應(yīng)用來(lái)檢驗(yàn)其觀念是否有效。

杜威的教學(xué)五步也并非完美契合教學(xué)過(guò)程，然而可以啟發(fā)本文在情境故事的模型構(gòu)建中包含“問(wèn)題”這一元素。屠星亞（2014）認(rèn)為，情境是對(duì)用戶、工作環(huán)境及一系列用戶所執(zhí)行任務(wù)的描述。一個(gè)情境至少包含一個(gè)任務(wù)和一個(gè)目標(biāo)，而目標(biāo)又可能包含多個(gè)子目標(biāo)。隨著計(jì)算機(jī)技術(shù)的發(fā)展，從傳統(tǒng)的口耳相傳，到現(xiàn)在一種媒介到另一種媒介的傳播，故事敘述形式已經(jīng)日益多樣化和數(shù)字化（李輝，?2016）?？枴.?卡普、盧卡斯·布萊爾和里奇·梅施（2017）更基于此提出了構(gòu)思情境故事的模板（表1）。

情境故事在MOOC中的應(yīng)用，可以實(shí)現(xiàn)MOOC游戲化設(shè)計(jì)，充分發(fā)揮其情境創(chuàng)設(shè)的功能，彌補(bǔ)MOOC環(huán)境下學(xué)習(xí)情境缺失的問(wèn)題。情境學(xué)習(xí)（Situated?Learning）強(qiáng)調(diào)真實(shí)情境對(duì)學(xué)生在學(xué)習(xí)過(guò)程中的重要作用，強(qiáng)調(diào)學(xué)生與環(huán)境的交互和實(shí)踐。而在MOOC中，很難完成“真實(shí)”情境的構(gòu)建，因此，試圖通過(guò)“情境故事”這一載體在虛擬環(huán)境下為學(xué)習(xí)者創(chuàng)設(shè)“像真的”的學(xué)習(xí)情境，從而幫助學(xué)習(xí)者實(shí)現(xiàn)知識(shí)建構(gòu)。

尚俊杰（2015）提出了游戲的三層核心價(jià)值（圖1）：游戲具有諸多價(jià)值，但是最被看好的還是游戲動(dòng)機(jī)，已有很多實(shí)證研究證明游戲有助于激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī);游戲思維的核心就是不一定拘泥于游戲的外在形式，更重要的是發(fā)揮其深層的內(nèi)在動(dòng)機(jī)（如好奇、幻想、自尊、競(jìng)爭(zhēng)、合作等）;游戲精神強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者以對(duì)待游戲的精神和態(tài)度來(lái)對(duì)待學(xué)習(xí)的過(guò)程和結(jié)果。尤其需要注意的是，這三者的內(nèi)在聯(lián)系就是深層內(nèi)在動(dòng)機(jī)，如挑戰(zhàn)、好奇、幻想等。

綜上所述，基于卡普對(duì)于情境故事的基礎(chǔ)元件的分類、尚俊杰提出的游戲三層核心教育價(jià)值模型、游戲化及內(nèi)在動(dòng)機(jī)理論所構(gòu)建的情境故事在MOOC中的應(yīng)用模型如圖2所示。在該模型中，情境故事主要包含角色、情節(jié)、問(wèn)題和任務(wù)四個(gè)元素，通過(guò)挑戰(zhàn)、好奇、幻想、合作和自尊的內(nèi)在動(dòng)機(jī)來(lái)激發(fā)學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)、應(yīng)用游戲思維、升華游戲精神。

情境故事主要通過(guò)角色、情節(jié)、問(wèn)題和任務(wù)四個(gè)要素來(lái)打造情境，盡可能地還原學(xué)習(xí)者的知識(shí)應(yīng)用環(huán)境和場(chǎng)景。其中，“角色”設(shè)計(jì)應(yīng)選取與知識(shí)應(yīng)用最貼近的形象;“問(wèn)題”負(fù)責(zé)在整個(gè)故事中制造緊張和壓力，推進(jìn)故事的發(fā)展，將學(xué)習(xí)者在實(shí)際知識(shí)應(yīng)用時(shí)會(huì)遇到的困難、困惑或問(wèn)題剝離出來(lái);通過(guò)講故事的方式將角色安排在不同的場(chǎng)景、融入多樣的“情節(jié)”中，促進(jìn)學(xué)習(xí)者通過(guò)不斷的學(xué)習(xí)完成一個(gè)一個(gè)的“任務(wù)”，合理解決遇到的“問(wèn)題”。在解決問(wèn)題的過(guò)程中，通常會(huì)有周圍人物提供幫助和建議，以及關(guān)于角色的勵(lì)志故事，引導(dǎo)學(xué)習(xí)者找到最佳的問(wèn)題處理方式。

在這個(gè)過(guò)程中，情境故事中的“角色”主要為了滿足學(xué)習(xí)者的“幻想”，讓學(xué)習(xí)者將自己想象成所扮演的角色，當(dāng)其在故事當(dāng)中遇到相應(yīng)的“問(wèn)題”，被激發(fā)的好勝心會(huì)鼓勵(lì)其應(yīng)對(duì)“挑戰(zhàn)”。故事中跌宕起伏的“情節(jié)”主要是滿足學(xué)習(xí)者的“好奇”，根據(jù)學(xué)習(xí)者當(dāng)前的知識(shí)水平來(lái)提供程度適當(dāng)?shù)膹?fù)雜性和矛盾性，而通過(guò)音樂(lè)、圖像和視頻等形式可以增強(qiáng)學(xué)習(xí)者的“感官好奇”，豐富的可以引發(fā)學(xué)習(xí)者思考的觀點(diǎn)則用來(lái)增強(qiáng)學(xué)習(xí)者的“認(rèn)知好奇”。

情境學(xué)習(xí)環(huán)境的創(chuàng)設(shè)強(qiáng)調(diào)真實(shí)的任務(wù)和協(xié)同知識(shí)構(gòu)建，結(jié)合MOOC中的教學(xué)活動(dòng)和平臺(tái)功能，將虛擬世界與真實(shí)任務(wù)整合，帶給學(xué)習(xí)者更好的沉浸感。首先，MOOC設(shè)計(jì)者將每周的作業(yè)內(nèi)容融進(jìn)情境故事，將虛擬角色在情境故事中學(xué)到的可應(yīng)用的知識(shí)遷移到真實(shí)的作業(yè)任務(wù)中。通過(guò)作業(yè)提供明確的任務(wù)和目標(biāo)，就像游戲的關(guān)卡一樣為學(xué)習(xí)者提供“挑戰(zhàn)”。其次，鼓勵(lì)將情境故事中虛擬角色所遇到的困難與困惑在討論區(qū)中進(jìn)行交流，同時(shí)通過(guò)作業(yè)的生生互評(píng)提供學(xué)習(xí)者之間更多的溝通機(jī)會(huì)，為學(xué)習(xí)者提供“合作”的可能。并且，每周的作業(yè)和測(cè)試都有一定的分?jǐn)?shù)，這種類似“積分”的游戲化工具給學(xué)習(xí)者提供“自尊”或者“成就感”。

在MOOC中，知識(shí)呈現(xiàn)和教學(xué)內(nèi)容組織最重要的外顯形式就是教學(xué)視頻和文檔等。另外，恰當(dāng)?shù)乃囆g(shù)運(yùn)用、注重細(xì)節(jié)的美感和視覺(jué)元素的靈活運(yùn)用可以幫助教師更好地營(yíng)造沉浸的環(huán)境，改善學(xué)習(xí)效果。在情境故事創(chuàng)設(shè)的過(guò)程中需要注重美學(xué)設(shè)計(jì)，沒(méi)有美學(xué)處理整個(gè)情境故事會(huì)顯得有些單調(diào)，從而削弱學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)體驗(yàn)，降低學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)。樸雪（2005）建議處理好技術(shù)、藝術(shù)和教育三者之間的關(guān)系，讓技術(shù)服務(wù)于教育，教育服務(wù)于生活，生活追求真、善、美，讓學(xué)生在學(xué)習(xí)知識(shí)的同時(shí)感受藝術(shù)。例如在MOOC“游戲化教學(xué)法”?中，小學(xué)、游戲公司和北京大學(xué)教育學(xué)院等場(chǎng)景是通過(guò)“真人拍攝+手繪背景+后期合成”的方式來(lái)代替實(shí)景，提高了視覺(jué)上的美感和沉浸感。

情境故事在MOOC中的應(yīng)用激發(fā)了學(xué)習(xí)者的挑戰(zhàn)、好奇、幻想、自尊和合作等內(nèi)在動(dòng)機(jī)，應(yīng)用“游戲思維”激發(fā)了學(xué)習(xí)者的“游戲（學(xué)習(xí)）動(dòng)機(jī)”，促進(jìn)學(xué)習(xí)者的有意義學(xué)習(xí)和知識(shí)遷移，讓學(xué)習(xí)者感受到學(xué)習(xí)的樂(lè)趣，升華游戲精神。

很多實(shí)驗(yàn)證明，如果只是簡(jiǎn)單的應(yīng)用游戲化，并不能確保學(xué)習(xí)者掌握相應(yīng)的內(nèi)容和培養(yǎng)相關(guān)的能力，所以恰當(dāng)?shù)姆此己涂偨Y(jié)也十分有必要（尚俊杰，?李芳樂(lè)，?李浩文，?2005）。通過(guò)討論區(qū)的開(kāi)放問(wèn)答或者作業(yè)的問(wèn)卷形式引導(dǎo)學(xué)習(xí)者進(jìn)行反思，可以幫助學(xué)習(xí)者從整個(gè)情境故事中形成抽象思維，完善知識(shí)網(wǎng)絡(luò)。

四、情境故事MOOC應(yīng)用案例

MOOC“游戲化教學(xué)法”是由北京大學(xué)教育游戲研究團(tuán)隊(duì)設(shè)計(jì)開(kāi)發(fā)的一門MOOC，自2016年6月1日在“愛(ài)課程網(wǎng)”開(kāi)課以來(lái)已經(jīng)開(kāi)設(shè)了6期。該MOOC開(kāi)課的初衷是為了提升一線教師的教學(xué)能力，隸屬于“愛(ài)課程網(wǎng)教師教學(xué)能力提升MOOC課程項(xiàng)目”，不過(guò)課程內(nèi)容對(duì)于在校大學(xué)生、家長(zhǎng)和教育游戲領(lǐng)域的企業(yè)也會(huì)有所啟發(fā)。學(xué)習(xí)者主要根據(jù)自己的興趣和需要自發(fā)選課，部分省市將MOOC學(xué)分作為教師繼續(xù)教育學(xué)分，這鼓勵(lì)了當(dāng)?shù)亟處熯x修該MOOC并努力獲得證書。從第三期課程開(kāi)始采用了情境故事MOOC應(yīng)用模型進(jìn)行課程的設(shè)計(jì)和開(kāi)發(fā)，課程的主要教學(xué)對(duì)象為一線幼兒園、中小學(xué)和大學(xué)的教師，以及其他對(duì)游戲化教學(xué)感興趣的學(xué)生、家長(zhǎng)和企業(yè)雇員。學(xué)習(xí)者將通過(guò)五周的課程了解游戲化教學(xué)法的基本概念，掌握游戲化教學(xué)法的方式，不斷探索和實(shí)現(xiàn)游戲化教學(xué)法的實(shí)際應(yīng)用。

在這門MOOC中，考核內(nèi)容主要包含在線討論、測(cè)驗(yàn)和作業(yè)。其中，測(cè)驗(yàn)（占20分）為客觀題，系統(tǒng)自動(dòng)評(píng)分;課程討論中的回帖所獲得的被贊的數(shù)量按比例得分，20分封頂;作業(yè)需要學(xué)生互評(píng)，每人至少互評(píng)5個(gè)他人作業(yè)，未參與互評(píng)的學(xué)生只獲得所得分?jǐn)?shù)的50%。

根據(jù)第一期課程的數(shù)據(jù)，選修該MOOC的學(xué)習(xí)者主要是一線教師，而且該MOOC的設(shè)計(jì)初衷也是為了提升一線教師的教學(xué)能力，隸屬于“愛(ài)課程網(wǎng)教師教學(xué)能力提升MOOC課程項(xiàng)目”中的一門，因此，基于課程知識(shí)的實(shí)際應(yīng)用場(chǎng)景和教學(xué)對(duì)象范圍，情境故事的主要角色選取了在實(shí)際教學(xué)中遇到問(wèn)題的一線教師——“小Z老師”，以在最大程度上激發(fā)學(xué)習(xí)者的共鳴，增強(qiáng)情境故事的代入感。根據(jù)五周的課程內(nèi)容和教學(xué)計(jì)劃的安排，課程一共設(shè)計(jì)了五個(gè)問(wèn)題：由教師們?cè)趯?shí)際教學(xué)工作中遇到的“沉悶的課堂和教學(xué)熱情之間的矛盾”開(kāi)始，激發(fā)學(xué)習(xí)興趣，隨著學(xué)習(xí)進(jìn)程的推進(jìn)，小Z老師會(huì)遇到學(xué)習(xí)者在實(shí)際學(xué)習(xí)和應(yīng)用的過(guò)程中可能出現(xiàn)的各種疑惑和困難，并由此控制整個(gè)教學(xué)節(jié)奏。故事情節(jié)隨著問(wèn)題的發(fā)展不斷推進(jìn)，在不同的情節(jié)中設(shè)計(jì)者會(huì)適當(dāng)?shù)卦O(shè)計(jì)其他人物角色，為學(xué)習(xí)者提供支架，引導(dǎo)主角色克服困難，找到問(wèn)題的解決之道。整個(gè)課程的情境故事創(chuàng)設(shè)如表2所示，學(xué)習(xí)者將跟隨小Z老師在真實(shí)情境中一同解決問(wèn)題、學(xué)習(xí)相關(guān)內(nèi)容，學(xué)習(xí)者可以將自己代入小Z老師的角色體驗(yàn)當(dāng)中，與教導(dǎo)主任、教研員、項(xiàng)目經(jīng)理等其他角色進(jìn)行交流。

課程的教學(xué)對(duì)象主要為一線教師，為了給學(xué)習(xí)者創(chuàng)建真實(shí)的知識(shí)應(yīng)用場(chǎng)景，幫助學(xué)習(xí)者實(shí)現(xiàn)知識(shí)應(yīng)用和知識(shí)遷移，打造“真實(shí)的”情境并將其融入故事。課程將五周的作業(yè)統(tǒng)一設(shè)計(jì)，使學(xué)習(xí)者完成一個(gè)“真實(shí)的任務(wù)”。學(xué)習(xí)者將通過(guò)五周的課程學(xué)習(xí)完成一份游戲化教學(xué)設(shè)計(jì)。在第一周，會(huì)提交一份教學(xué)設(shè)計(jì)初稿，其中設(shè)計(jì)的內(nèi)容與學(xué)習(xí)者實(shí)際情境中的教學(xué)內(nèi)容相匹配，此時(shí)由于對(duì)課程內(nèi)容理解的不是很深入，學(xué)習(xí)者提交的作業(yè)可能沒(méi)用或者很少用游戲化教學(xué)。虛擬角色通過(guò)五周時(shí)間不斷“打怪升級(jí)”，學(xué)習(xí)者也不斷迭代自己的教學(xué)設(shè)計(jì)方案，最終能夠形成一篇完整的運(yùn)用游戲化教學(xué)法的教學(xué)設(shè)計(jì)成果。

基于課程教學(xué)內(nèi)容，充分利用中國(guó)大學(xué)MOOC平臺(tái)功能。作業(yè)互評(píng)是支持學(xué)習(xí)群體內(nèi)交互和同伴學(xué)習(xí)的方式之一，學(xué)習(xí)者可以為他人作業(yè)打分、提出修改建議，同時(shí)收到其他學(xué)習(xí)者對(duì)自己作業(yè)的反饋和評(píng)價(jià);在討論區(qū)中，課程要求學(xué)習(xí)者瀏覽他人帖子，為他人帖子點(diǎn)贊、評(píng)論，能夠有效促進(jìn)學(xué)習(xí)者的參與和知識(shí)建構(gòu)，體現(xiàn)“合作”。

玩家可以在游戲當(dāng)中體會(huì)到自尊，游戲化的優(yōu)勢(shì)可以借用到本研究的模型當(dāng)中，學(xué)習(xí)者在討論版發(fā)帖，可以咨詢課程難點(diǎn)，也可以結(jié)合課程教授內(nèi)容談一下自己的感受。在更多情況下，通過(guò)設(shè)計(jì)與情境故事相匹配的情境式問(wèn)題來(lái)引發(fā)學(xué)習(xí)者的思考與分享（如下文的回帖），在這個(gè)過(guò)程中學(xué)習(xí)者會(huì)得到老師和其他學(xué)習(xí)者的點(diǎn)贊和肯定。例如：

小張老師在這周參加了教育游戲?qū)Ｎ瘯?huì)舉辦的年會(huì)，筆記中增加了很多干貨。除了小張老師筆記中的這些技巧，請(qǐng)大家分享一下，在一堂課的總結(jié)環(huán)節(jié)如何使用游戲化？

華同學(xué)：在課堂總結(jié)環(huán)節(jié)使用過(guò)接龍游戲，讓學(xué)生進(jìn)行接龍，一個(gè)學(xué)生說(shuō)一條知識(shí)點(diǎn)，下一個(gè)接龍的學(xué)生不能重復(fù)前面學(xué)生說(shuō)過(guò)的?？偨Y(jié)一般都在臨近下課時(shí)進(jìn)行，這樣有利于學(xué)生集中精力傾聽(tīng)并回顧、強(qiáng)化本次課所學(xué)知識(shí)，也有利于學(xué)生自我反思哪些地方?jīng)]聽(tīng)好、有沒(méi)有漏掉的地方，也學(xué)習(xí)其他學(xué)生對(duì)問(wèn)題的思考角度和總結(jié)方法?？傊?，效果不錯(cuò)。

所謂游戲精神指的是人的一種生存狀態(tài)，是人能夠掙脫現(xiàn)實(shí)的束縛和限制，積極追求本質(zhì)上的自由，是人追求精神自由的境界之一。那么，該怎么體現(xiàn)游戲精神呢？學(xué)習(xí)者在任何時(shí)間、任何地點(diǎn)都可以走進(jìn)情境故事，享受知識(shí)的盛宴，這種自由的感受也是升華游戲精神的方式，其中也體現(xiàn)了Malone的“控制”動(dòng)機(jī)。

在達(dá)到最終知識(shí)建構(gòu)的過(guò)程中，本課程所有MOOC教學(xué)活動(dòng)（作業(yè)、討論、測(cè)試）均設(shè)計(jì)了反思活動(dòng)。在作業(yè)中，學(xué)習(xí)者通過(guò)作業(yè)互評(píng)為他人提供建議，收到作業(yè)反饋時(shí)能夠?qū)ψ约旱淖鳂I(yè)進(jìn)行充分的反思，發(fā)現(xiàn)自己的不足，形成和完善知識(shí)結(jié)構(gòu)，如在最后一次的作業(yè)當(dāng)中學(xué)習(xí)者需要回答問(wèn)題：“反觀第一次提交的教學(xué)設(shè)計(jì)與最終版本，你有什么收獲？”

在討論中，一方面，教師為學(xué)習(xí)者設(shè)計(jì)了反思活動(dòng)，如在“游戲化教學(xué)在準(zhǔn)備中的應(yīng)用”中設(shè)置了如下討論：“小Z老師說(shuō)，在學(xué)期伊始，不僅有些學(xué)生感覺(jué)緊張，她在上第一節(jié)課時(shí)候也有點(diǎn)拘謹(jǐn)呢?？赐赀@節(jié)課，感覺(jué)破冰游戲不僅拉近了學(xué)生們之間的距離，也增加了教師和學(xué)生之間的親近感。您平時(shí)的課堂教學(xué)當(dāng)中是否重視‘準(zhǔn)備這個(gè)環(huán)節(jié)呢？如果您在這個(gè)環(huán)節(jié)中也使用了比較好的游戲化方式，歡迎和大家分享，讓小Z老師在下次的準(zhǔn)備環(huán)節(jié)當(dāng)中有更多的參考！”這樣的討論和整個(gè)課程的情境故事融為一體。另一方面，學(xué)習(xí)者在討論區(qū)中瀏覽、回復(fù)他人帖子，能夠與其他學(xué)習(xí)者相比較，這也是一個(gè)反思的過(guò)程。

五、案例應(yīng)用效果分析

本研究以MOOC“游戲化教學(xué)法”第一期和第三期學(xué)習(xí)者數(shù)據(jù)為主要數(shù)據(jù)來(lái)源，從輟學(xué)率、學(xué)習(xí)行為、學(xué)習(xí)效果和課程評(píng)價(jià)四個(gè)方面比較采用和未采用MOOC情境故事教學(xué)的差異。

（一）研究設(shè)計(jì)

第一期課程采用了常規(guī)的MOOC教學(xué)方式，第三期課程采用了MOOC情境故事教學(xué)方式，兩期授課內(nèi)容、授課教師和授課安排相同。本研究采用量化研究方法，通過(guò)發(fā)放問(wèn)卷和中國(guó)大學(xué)MOOC平臺(tái)獲取后臺(tái)數(shù)據(jù)。

本研究以該課程平臺(tái)的成績(jī)數(shù)據(jù)和學(xué)習(xí)者行為數(shù)據(jù)、參與調(diào)查的學(xué)習(xí)者問(wèn)卷數(shù)據(jù)為樣本，學(xué)習(xí)者問(wèn)卷一共17道題，分為課程評(píng)價(jià)反饋、基本信息、學(xué)習(xí)情況和課程建議四個(gè)部分，通過(guò)問(wèn)卷星發(fā)放，學(xué)習(xí)者通過(guò)點(diǎn)擊問(wèn)卷鏈接進(jìn)行填寫。同時(shí)，從中國(guó)大學(xué)MOOC平臺(tái)的后臺(tái)數(shù)據(jù)可以了解學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)行為（如視頻觀看完成度和測(cè)驗(yàn)完成度）與學(xué)習(xí)者成績(jī)。

（二）樣本選取和數(shù)據(jù)收集

本研究主要數(shù)據(jù)來(lái)源為MOOC“游戲化教學(xué)法”，該課程自2016年6月1日開(kāi)課時(shí)起已經(jīng)迭代6期。根據(jù)問(wèn)卷數(shù)據(jù)中對(duì)學(xué)習(xí)者的職業(yè)、前期對(duì)于游戲化教學(xué)法的掌握等進(jìn)行初步分析，第一期和第三期學(xué)習(xí)者在統(tǒng)計(jì)上具有同質(zhì)性。

剔除未填寫調(diào)查問(wèn)卷、缺失值過(guò)多和學(xué)習(xí)成績(jī)?yōu)?的學(xué)習(xí)者數(shù)據(jù)，得到第一期樣本744個(gè)，第三期樣本1，419個(gè)。需要說(shuō)明的是，第一期的問(wèn)卷采用自愿填寫的方式，第三期為了提高問(wèn)卷回收數(shù)量對(duì)填寫問(wèn)卷的學(xué)習(xí)者會(huì)加5分，但問(wèn)卷依舊匿名，該措施對(duì)樣本量也產(chǎn)生了一定的影響。

（三）兩種教學(xué)方式的學(xué)習(xí)行為比較

學(xué)習(xí)行為數(shù)據(jù)能夠在某種程度上體現(xiàn)學(xué)習(xí)者的MOOC參與度，主要包括學(xué)習(xí)者在MOOC學(xué)習(xí)過(guò)程中的視頻觀看完成度、討論完成度、作業(yè)完成度、測(cè)試完成度等。第一期和第三期課程學(xué)習(xí)者行為數(shù)據(jù)呈正態(tài)分布，運(yùn)用SPSS20.0軟件對(duì)兩期數(shù)據(jù)進(jìn)行獨(dú)立樣本T檢驗(yàn)，結(jié)果如表3所示。兩組的討論、作業(yè)和作業(yè)互評(píng)完成度顯著性分別為0、0.032、0.003，均小于0.05，存在顯著差異。這說(shuō)明與第一期課程相比，第三期課程學(xué)習(xí)者在三項(xiàng)上的完成度都有一定增長(zhǎng)。

（四）兩種教學(xué)方式的學(xué)習(xí)效果比較

MOOC教學(xué)質(zhì)量最直接的反饋便是學(xué)習(xí)效果，經(jīng)驗(yàn)證，第一期和第三期課程學(xué)習(xí)者成績(jī)數(shù)據(jù)呈正態(tài)分布，運(yùn)用SPSS20.0軟件對(duì)第一期和第三期課程學(xué)習(xí)者成績(jī)數(shù)據(jù)進(jìn)行獨(dú)立樣本T檢驗(yàn)，結(jié)果如表4所示。經(jīng)方差齊性檢驗(yàn)得顯著性小于0.05，即認(rèn)為兩組方差不齊性;通過(guò)T檢驗(yàn)可知顯著性小于0.05，說(shuō)明第一期和第三期課程成績(jī)存在顯著差異。

分析第一期和第三期課程學(xué)習(xí)者成績(jī)可知，第一期學(xué)習(xí)者成績(jī)平均值為36.4135，第三期學(xué)習(xí)者成績(jī)平均值為54.3778，兩組差值約18分，說(shuō)明采用MOOC情境故事教學(xué)方式的第三期學(xué)習(xí)者成績(jī)存在顯著提升，情境故事教學(xué)方式有助于提升學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)效果。

MOOC“游戲化教學(xué)法”主要從測(cè)驗(yàn)、討論、作業(yè)三個(gè)維度進(jìn)行評(píng)價(jià)，測(cè)驗(yàn)部分由學(xué)習(xí)者參與測(cè)驗(yàn)的成績(jī)決定，所有的測(cè)驗(yàn)題都是客觀題，由平臺(tái)自動(dòng)評(píng)分;作業(yè)部分為學(xué)習(xí)者互評(píng);討論部分主要指論壇發(fā)帖和被贊數(shù)量，平臺(tái)會(huì)自動(dòng)評(píng)分。由于部分學(xué)習(xí)者偶爾發(fā)帖或只進(jìn)行部分測(cè)試，未提交課程作業(yè)，獲得的成績(jī)不高，但也會(huì)被記錄下來(lái)，并極大地影響成績(jī)的均值，因此第一期和第三期課程成績(jī)的平均值都不高。

（五）兩種教學(xué)方式的課程評(píng)價(jià)比較

本研究在第一期和第三期課程結(jié)課時(shí)，均發(fā)放了結(jié)課問(wèn)卷以收集學(xué)習(xí)者對(duì)課程的評(píng)價(jià)。對(duì)兩期課程反饋數(shù)據(jù)進(jìn)行獨(dú)立樣本T檢驗(yàn)，結(jié)果如表5所示。T檢驗(yàn)顯示課程質(zhì)量評(píng)價(jià)、課程掌握程度、課程難度、公告郵件幫助程度、綜合討論區(qū)交流程度、作業(yè)幫助程度、作業(yè)互評(píng)幫助程度和課程內(nèi)容的理解顯著性均小于0.05，存在顯著差異。

在對(duì)課程的主觀感受方面，第三期課程學(xué)習(xí)者對(duì)課程質(zhì)量的評(píng)價(jià)顯著升高，課程的掌握程度和課程領(lǐng)域的理解都得到顯著提升，并且普遍感受到的課程難度有所降低?？梢钥闯?，學(xué)習(xí)者對(duì)采用MOOC情境故事教學(xué)的第三期課程有更積極的評(píng)價(jià)反饋。

在學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)態(tài)度方面，第三期學(xué)習(xí)者相比于第一期學(xué)習(xí)者普遍認(rèn)為公告、郵件、討論區(qū)、作業(yè)和作業(yè)互評(píng)提供了更多幫助。采用情境故事教學(xué)方式的第三期課程營(yíng)造了解決真實(shí)問(wèn)題的情境，主角小Z老師遇到的矛盾和問(wèn)題來(lái)自學(xué)習(xí)者的實(shí)際教學(xué)，學(xué)習(xí)者有更強(qiáng)的代入感，因此，這一設(shè)計(jì)能更好地幫助學(xué)習(xí)者利用學(xué)習(xí)資源進(jìn)行問(wèn)題解決，促進(jìn)了有意義學(xué)習(xí)，使得知識(shí)遷移更容易實(shí)現(xiàn)。學(xué)習(xí)者對(duì)課程資源的利用感也得到了提升，感受到課程對(duì)自己更多的幫助。

（六）輟學(xué)率比較

課程數(shù)據(jù)顯示，未采用情境故事教學(xué)的第一期課程輟學(xué)率為97.8%，采用情境故事教學(xué)的第三期課程輟學(xué)率為93.6%，學(xué)習(xí)者輟學(xué)現(xiàn)象得到了顯著改善。

綜上所述，采用MOOC情境故事教學(xué)的學(xué)習(xí)者相比于未采用MOOC情境故事教學(xué)的學(xué)習(xí)者，在學(xué)習(xí)行為、學(xué)習(xí)效果和課程評(píng)價(jià)三個(gè)方面都有顯著提升，輟學(xué)率也得到了改善。

六、總結(jié)、展望與反思

（一）總結(jié)

1.?“情境”的創(chuàng)設(shè)是關(guān)鍵，可彌補(bǔ)MOOC中情境缺失的弱點(diǎn)

當(dāng)前MOOC發(fā)展迅速，重塑了學(xué)習(xí)方式，但學(xué)習(xí)者在缺乏情境的前提下的學(xué)習(xí)難以堅(jiān)持到最后，這是MOOC輟學(xué)率居高不下的原因之一。本文案例MOOC“游戲化教學(xué)法”中，“情境”的創(chuàng)設(shè)是關(guān)鍵，彌補(bǔ)了MOOC中情境缺失的弱點(diǎn)，案例創(chuàng)設(shè)了學(xué)習(xí)者在工作和生活中會(huì)遇到的場(chǎng)景和情節(jié)，情境故事的主人公所有的困惑、努力和結(jié)局可能是很多學(xué)習(xí)者正在經(jīng)歷的，在這樣的情境中學(xué)習(xí)能引發(fā)學(xué)習(xí)者的共鳴，極大地提高學(xué)習(xí)者的沉浸感，增加學(xué)習(xí)的黏度。而且在整個(gè)MOOC的設(shè)計(jì)中，不僅通過(guò)視頻打造完整的情節(jié)，還將MOOC平臺(tái)的討論、作業(yè)等功能融入情境故事的“任務(wù)”中，整合成完整的故事線。情境故事實(shí)際上是一種成本相對(duì)低、效果卻較好的情境化手段，在整個(gè)MOOC的教學(xué)設(shè)計(jì)過(guò)程中并不需要“大刀闊斧”的開(kāi)發(fā)、改動(dòng)，是一種性價(jià)比比較高的手段。

2.?基于情境故事的MOOC游戲化應(yīng)用成效顯著、模型可推廣

根據(jù)前文的討論，對(duì)比中國(guó)大學(xué)MOOC平臺(tái)開(kāi)設(shè)的“游戲化教學(xué)法”第一期（未采用情境故事）和第三期（采用情境故事）的數(shù)據(jù)可以看出，在學(xué)習(xí)者具有同質(zhì)性的前提下，采用情境故事的MOOC游戲化方式后，學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)行為、學(xué)習(xí)效果、課程評(píng)價(jià)以及輟學(xué)率都有顯著提升。這是由于在MOOC中，情境故事為學(xué)習(xí)者創(chuàng)設(shè)了一個(gè)仿真的情境，學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)過(guò)程實(shí)際上也是一種自我角色定位的過(guò)程，他們把自己當(dāng)成故事的主角，把周圍的情境以及產(chǎn)品都當(dāng)成故事的一部分，從而不僅達(dá)到了一種需求上的滿足，更達(dá)到了心理和情感上的滿足。總之，多種角色、豐富的情節(jié)、引發(fā)矛盾的問(wèn)題、沉浸其中的任務(wù)和步步緊扣的解決之道，幫助其提高了好奇心、興趣度和沉浸感，有效提升其參與度和主動(dòng)性，促進(jìn)各項(xiàng)任務(wù)的完成。本文構(gòu)建的基于情境故事的MOOC游戲化應(yīng)用模型，解釋了如何從故事的四個(gè)元素——角色、情節(jié)、問(wèn)題、任務(wù)與MOOC的視頻、作業(yè)、討論、分?jǐn)?shù)等元件進(jìn)行融合，并從游戲的教育價(jià)值的角度解釋了該模型的游戲化路徑以及如何激發(fā)了學(xué)習(xí)者的深層內(nèi)在動(dòng)機(jī)（如幻想、好奇、合作、挑戰(zhàn)和自尊）、應(yīng)用游戲思維、升華游戲精神。MOOC的負(fù)責(zé)教師在設(shè)計(jì)課程時(shí)可以參考該模型。當(dāng)然，該游戲化的方式只是提升MOOC教學(xué)效果的方式之一，在當(dāng)前的富技術(shù)時(shí)代還可以通過(guò)開(kāi)展模擬或者仿真實(shí)驗(yàn)等方式提供更加具有沉浸感的情境學(xué)習(xí)體驗(yàn)。

（二）未來(lái)前景

情境學(xué)習(xí)理論強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者相互學(xué)習(xí)和協(xié)作以共同完成任務(wù)，在本研究中學(xué)習(xí)者在MOOC中通過(guò)互相批改作業(yè)、提建議以及在討論版中互相回復(fù)來(lái)共同學(xué)習(xí)。情境學(xué)習(xí)理論建議對(duì)集體取得的成績(jī)進(jìn)行鼓勵(lì)，而當(dāng)前大部分MOOC?平臺(tái)所能提供的功能還不能很好地支持針對(duì)集體貢獻(xiàn)的獎(jiǎng)勵(lì)。因此，未來(lái)可在MOOC平臺(tái)上設(shè)計(jì)具體的功能，或設(shè)計(jì)可實(shí)現(xiàn)相關(guān)功能的插件。

尚俊杰（2011）認(rèn)為，在教學(xué)中不一定要使用純粹的游戲，而可以將游戲的挑戰(zhàn)、好奇、競(jìng)爭(zhēng)和控制等特性應(yīng)用到學(xué)習(xí)活動(dòng)的設(shè)計(jì)中。本文構(gòu)建的基于情境故事的MOOC游戲化模型將學(xué)習(xí)者帶入角色當(dāng)中，運(yùn)用了“幻想”;每一次下期課程的預(yù)告調(diào)動(dòng)了學(xué)習(xí)者的“好奇”;每次課程前的引入和課程問(wèn)答給學(xué)習(xí)者設(shè)立了“挑戰(zhàn)”。下一步的設(shè)計(jì)希望能讓學(xué)習(xí)者在課程學(xué)習(xí)中也完成“控制”，即學(xué)習(xí)者可以根據(jù)自己的學(xué)習(xí)過(guò)程改變角色在課程中的走向，更好地實(shí)現(xiàn)與課程知識(shí)的互動(dòng)。這一點(diǎn)與概念玩耍空間理論也是不謀而合：概念玩?？臻g理論強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者與情境進(jìn)行交互并且得到不同的反饋（包括不同的選擇導(dǎo)致的不同結(jié)果），而本研究的案例只為學(xué)習(xí)者提供了情境，而沒(méi)有支持學(xué)習(xí)者通過(guò)自己的行為來(lái)改變情境（即“合理參與”），這也正是研究者下一步努力的目標(biāo)。國(guó)內(nèi)也有學(xué)者做過(guò)探討（朱云，?2017），認(rèn)為嵌入角色扮演類游戲系統(tǒng)是游戲化與MOOC整合的未來(lái)發(fā)展方向。

此外，虛擬現(xiàn)實(shí)（Virtual?Reality）及增強(qiáng)現(xiàn)實(shí)（Augmented?Reality）在教育領(lǐng)域的研究與應(yīng)用進(jìn)展迅速，可以為學(xué)習(xí)者提供沉浸式、交互式和身臨其境的學(xué)習(xí)體驗(yàn)，使教學(xué)擺脫時(shí)間和空間等限制，這一點(diǎn)與情境故事是相通的。情境故事在MOOC中的應(yīng)用重在幫助學(xué)習(xí)者營(yíng)造情境、對(duì)教學(xué)內(nèi)容實(shí)現(xiàn)意義建構(gòu)，最大限度挖掘?qū)W習(xí)者的認(rèn)知潛能。當(dāng)前的情境故事主要是通過(guò)多媒體技術(shù)的方式來(lái)表現(xiàn)，未來(lái)在經(jīng)濟(jì)成本可控、開(kāi)發(fā)時(shí)間充足的情況下，也可借助虛擬現(xiàn)實(shí)或者增強(qiáng)現(xiàn)實(shí)以更加“浸潤(rùn)”，幫助學(xué)習(xí)者了解未曾見(jiàn)過(guò)的世界，學(xué)到更加寬廣、更加立體的知識(shí)。

（三）局限性

本研究涉及的兩期MOOC，最大的差異是是否采用了情境故事。此外，在開(kāi)課時(shí)間以及學(xué)習(xí)者特征方面都有所不同，并未嚴(yán)格控制變量。情境故事的設(shè)計(jì)主要考慮了MOOC“游戲化教學(xué)法”的主要學(xué)習(xí)群體——一線教師，而企業(yè)人員、在校學(xué)生和家長(zhǎng)對(duì)于該情境故事的認(rèn)同感可能會(huì)產(chǎn)生影響，這也是未來(lái)研究與實(shí)踐中需要考慮的。

[參考文獻(xiàn)]

陳光.?2004.?情景學(xué)習(xí)理論對(duì)網(wǎng)絡(luò)教學(xué)設(shè)計(jì)的啟示[J].?現(xiàn)代遠(yuǎn)程教育研究（04）：16-19，70.

陳萬(wàn)柏，張耀燦.?2007.?政治教育學(xué)原理[M].?北京：高等教育出版社.

程志，陳曉輝.?2011.?“合法的邊緣性參與”視角下的移動(dòng)學(xué)習(xí)設(shè)計(jì)策略[J].?中國(guó)電化教育（08）：39-43.

郝丹.?2013.?MOOC：顛覆與創(chuàng)新？——第4次“中國(guó)遠(yuǎn)程教育青年學(xué)者論壇”綜述[J].?中國(guó)遠(yuǎn)程教育（11）：5-17.

黃越嶺，朱德全.?2015.?情境學(xué)習(xí)理論視閾下的網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)：體系與策略[J].?中國(guó)電化教育（2）：29-33.

卡普.?2015.?游戲，讓學(xué)習(xí)成癮[M].?陳陣，譯.?北京：機(jī)械工業(yè)出版社.

李輝，張東.?2016.?移動(dòng)互聯(lián)時(shí)代MDS外語(yǔ)教學(xué)的研究與實(shí)踐[J].?高教探索（8）：66-70.

李吉林.?2004.?情境教學(xué)的詩(shī)篇[M].?北京：高等教育出版社.

李吉林.?2008.?情境課程的操作與案例[M].?北京：科學(xué)教育出版社.

劉蘭蘭，蔣曉，李世國(guó).?2007.?情境故事法在產(chǎn)品設(shè)計(jì)開(kāi)發(fā)中的應(yīng)用[J].?包裝工程（12）：233-235.

樸雪，吳昌明.?2006.?基于情境認(rèn)知的網(wǎng)絡(luò)課程學(xué)習(xí)環(huán)境觀及其設(shè)計(jì)[J].?現(xiàn)代遠(yuǎn)程教育研究（01）：39-42，72.

喬恩·巴格利，肖俊洪.?2017.?在線教育癥結(jié)何在[J].?中國(guó)遠(yuǎn)程教育（4）：5-14.

尚俊杰，蔣宇，莊紹勇.?2012.?游戲的力量：教育游戲與研究性學(xué)習(xí)[M].?北京：北京大學(xué)出版社.

尚俊杰，李芳樂(lè)，李浩文.?2005.?“輕游戲”：教育游戲的希望和未來(lái)[J].?電化教育研究（1）：24-26.

尚俊杰，裴蕾絲.?2015.?重塑學(xué)習(xí)方式：游戲的核心教育價(jià)值及應(yīng)用前景[J].?中國(guó)電化教育（05）：41-49.

尚俊杰，莊紹勇，蔣宇.?2011.?教育游戲面臨的三層困難和障礙——再論發(fā)展輕游戲的必要性[J].?電化教育研究（05）：65-71.

屠星亞.?2014.?結(jié)合情境故事法、Kano模型和QFD法的文化景觀旅游體驗(yàn)設(shè)計(jì)研究[D].?杭州：浙江工業(yè)大學(xué).

王宇，汪瓊.?2018.?慕課環(huán)境下的真實(shí)學(xué)習(xí)設(shè)計(jì)：基于情境認(rèn)知的視角[J].?中國(guó)遠(yuǎn)程教育（03）：5-13，79.

威廉·鮑恩.?2014.?數(shù)字時(shí)代的大學(xué)[M].?歐陽(yáng)淑銘，石雨晴，譯.?北京：中信出版社.

徐葳，賈永政，阿曼多·?？怂?，戴維·帕特森2014.?從MOOC到SPOC——基于加州大學(xué)伯克利分校和清華大學(xué)MOOC實(shí)踐的學(xué)術(shù)對(duì)話[J].?現(xiàn)代遠(yuǎn)程教育研究（04）：13-22.

于娜麗，趙映川.?2018.?大學(xué)生慕課感知質(zhì)量對(duì)學(xué)習(xí)滿意度的影響——學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的中介作用[J].?中國(guó)人民大學(xué)教育學(xué)刊（01）：113-124.

趙祥麟.?1992.?外國(guó)教育家評(píng)傳（第2卷）[M].?上海：上海教育出版社，532.

張建偉.?2000.?基于問(wèn)題解決的知識(shí)建構(gòu)[J].?教育研究（10）：58-62.

趙宏，鄭勤華，陳麗，等.?2017.?中國(guó)MOOCs建設(shè)與發(fā)展研究：現(xiàn)狀與反思[J].?中國(guó)遠(yuǎn)程教育（11）：55-62.

朱云，裴蕾絲，尚俊杰.?2017.?游戲化與MOOC課程視頻的整合途徑研究——以《游戲化教學(xué)法》MOOC為例[J].?遠(yuǎn)程教育雜志，35（06）：95-103.

鄭穎.?2005.?目標(biāo)導(dǎo)向情境學(xué)習(xí)的教學(xué)設(shè)計(jì)應(yīng)用研究——以中學(xué)數(shù)學(xué)為例[D].?上海：華東師范大學(xué).

左菲菲.?2014.?中學(xué)政治課情境教學(xué)存在的問(wèn)題與對(duì)策[D].?武漢：華中師范大學(xué).

Abbott，?H.?P.?（2002）.?The?Cambridge?Introduction?to?Narrative.?United?Kingdom：?Cambridge?University?Press.

Brown，?J.?S.，?Collins，?A.，&?Duguid，?P.?（1989）.?Situated?cognition?and?the?culture?of?learning.?Educational?Researcher，18?（?1?）：?32-42.

Chang，?J.，?&Wei，?H.?（2016）.?Exploring?engaging?gamification?mechanics?in?massive?online?open?courses.?Journal?of?Educational?Technology?&?Society，?（2）：177-203.

CTGV.?（1997）.?The?Jasper?project：?lessons?in?curriculum，?instruction，?assessment，?and?professional?development.?Mahwah，?N.?J.?：?L.?Erlbaum?Associates.

Deterding，?S.，?Khaled，?R.，?Nacke，?L.?E.，?&?Dixon，?D.?（2011）.?Gamification：?Toward?a?definition.?In?Proceedings?of?CHI?2011?Gamification?Workshop，?（pp.?1-4）.?Vancouver，?BC，?Canada.

Ga？evic，?Dragan，?Kovanovic，?V.，?Joksimovic，?S.，?&?Siemens，?G.?.?（2014）.?Where?Is?Research?on?Massive?Open?Online?Course?Headed？?A?Data?Analysis?of?the?MOOC?Research?Initiative.?International?Review?of?Research?in?Open?&?Distance?Leaning，?15（5）：134-176.

Greene，?J.?A.，?Oswald，?C.?A.，?&Pomerantz，?J.?（2015）.?Predictors?of?Retention?and?Achievement?in?a?Massive?Open?Online?Course.?American?Educational?Research?Journal，?52（5）.

Jong，?S.?Y.，?Shang，?J.?J.，?Lee，?F.?L.，?&?Lee，?H.?M.?（2006）.?Two?Critical?Teacher?Facilitating?Tasks?in?VISOLE：?Scaffolding?and?Debriefing.?In?Global?Chinese?Conference?on?Computers?in?Education.?Hawaii.

Kapp，?K.?M.?（2012）.?The?gamification?of?learning?and?instruction：?Case-based?methods?and?strategies?for?training?and?education.?New?York，?NY：?Pfeiffer.

Lave，?J.，?&?WengerE.?（1991）.?Situated?learning：?legitimate?peripheral?participation.?Cambridge，?UK：?Cambrige?University?Press.

Malone，?T.?W.，?&?Lepper，?M.?R.?（1987）.?Making?learning?fun：?a?taxonomy?of?intrinsic?motivations?for?learning.?In?Snow?R.?E.?&?Farr?M.?J.?（1987）.?Aptitude，?learning，?and?Instruction，?III：?Cognitive?and?affective?process?analysis.?New?Jersey：?Lawrence?Erlbaum?Associates，?223-253.

Mclellan，?H.?（1996）.?Situated?learning?perspectives.?Englewood?Cliffs，NJ：?Educational?Technology?Publications.

Noonan，?S.?J.?&?Fish，?T.?L.?（2007）.?Leadership?through?story：?Diverse?voices?in?dialogue.?Maryland：?R?&?L?Education.

Parkin，?M.?（1998）.?Tales?for?trainers.?London：?Kogan?Page.

Tergan，?S.?（1997）.?Multiple?views，?contexts，?and?symbol?systems?in?learning?with?hypertext/hypermedia：?A?critical?review?of?research.?Educational?Technology，?37（4），?5-18.

Zichermann，?G.，?&?Cunningham，?C.?（2011）.?Gamification?by?Design.?Sebastopol：?O？？Reilly?Media，?Inc.

收稿日期：2018-10-23

定稿日期：2019-03-04

作者簡(jiǎn)介：曲茜美，碩士，講師，浙江廣播電視大學(xué)信息教研部（310030）。

曾嘉靈，碩士研究生，北京大學(xué)教育學(xué)院;尚俊杰，博士，副教授，博士生導(dǎo)師，本文通訊作者。北京大學(xué)教育學(xué)院（100871）。

（本文系北京大學(xué)學(xué)習(xí)科學(xué)實(shí)驗(yàn)室與本刊聯(lián)合策劃。）