【摘 要】

在在線教育如火如荼的今天，遠(yuǎn)程開放教育理論的闕如越發(fā)凸顯，嚴(yán)重影響技術(shù)對(duì)教育的促進(jìn)作用。鑒于這種情況，重新審視遠(yuǎn)程開放教育理論，包括經(jīng)典的和新興的理論乃至與遠(yuǎn)程開放教育密切相關(guān)的其他學(xué)科理論，意義自不待言。這正是日本國(guó)際基督教大學(xué)鄭仁星教授主編《重新審視遠(yuǎn)程開放教育理論：數(shù)字時(shí)代的啟示》一書的主要目的。本書能給廣大遠(yuǎn)程開放教育決策者、實(shí)踐者和研究者帶來(lái)很多有益啟發(fā)和啟示?？紤]到一般讀者閱讀英文著作的困難，本文既是書評(píng)又不局限于書評(píng)，較為詳細(xì)地對(duì)該書內(nèi)容做一個(gè)概述，以更完整地呈現(xiàn)全書各個(gè)理論的梗概。

【關(guān)鍵詞】??遠(yuǎn)程開放教育;遠(yuǎn)程開放教育理論;在線教育;在線學(xué)習(xí);教育理論;學(xué)習(xí)理論;理論研究與應(yīng)用;

數(shù)字技術(shù)

【中圖分類號(hào)】???G728????????【文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼】??B???????【文章編號(hào)】??1009-458x（2019）12-0042-13

一、引言

（遠(yuǎn)程開放）教育理論的闕如是當(dāng)前如火如荼的在線教育備受詬病的方面之一。其實(shí)，這種現(xiàn)象并非在線教育獨(dú)有，縱觀遠(yuǎn)程開放教育歷史，只要是技術(shù)決定論或技術(shù)浪漫主義占上風(fēng)，教育理論便黯然退出“舞臺(tái)”。幾乎每一種新技術(shù)被應(yīng)用于教育時(shí)，其促進(jìn)教育的作用都被夸大其詞，決策者、實(shí)踐者和研究者經(jīng)常在此起彼伏的喧囂聲中忘記或選擇性忘記歷史的經(jīng)驗(yàn)教訓(xùn)（穆爾，?2014）。

（教育）技術(shù)并非教育的產(chǎn)物，說(shuō)到底就是一種服務(wù)教育的工具，僅此而已。（教育）技術(shù)是否有促進(jìn)教育的作用？能否發(fā)揮其促進(jìn)教育的能供性？在何種環(huán)境下才能發(fā)揮作用以及發(fā)揮什么作用？凡此種種，都離不開教育理論的指導(dǎo)，都必須遵循教育規(guī)律，在這些理論的指導(dǎo)下進(jìn)行教學(xué)設(shè)計(jì)、組織教學(xué)、實(shí)施學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)等。把（教育）技術(shù)當(dāng)成解決一切教育問(wèn)題的靈丹妙藥，視其能供性為實(shí)際成效，忽視具體教學(xué)/學(xué)習(xí)環(huán)境、教學(xué)目的/學(xué)習(xí)目標(biāo)、學(xué)習(xí)內(nèi)容/任務(wù)、教學(xué)對(duì)象/學(xué)習(xí)者的特點(diǎn)和需要乃至（教育）技術(shù)在倫理道德方面給教育帶來(lái)的挑戰(zhàn)，都不但可能不能發(fā)揮預(yù)期促進(jìn)作用，而且可能產(chǎn)生適得其反的后果。

當(dāng)然，學(xué)界也有一種聲音，認(rèn)為有些（遠(yuǎn)程開放）教育理論已經(jīng)過(guò)時(shí)了，難以指導(dǎo)數(shù)字時(shí)代的教學(xué)/學(xué)習(xí)。的確，這種擔(dān)憂不無(wú)道理。換言之，任何理論都有其發(fā)展背景（背景適切性），隨著社會(huì)的發(fā)展理論也應(yīng)該與時(shí)俱進(jìn)，教育理論也不例外。理論源于實(shí)踐并進(jìn)而反哺實(shí)踐，實(shí)踐得益于理論的支撐并進(jìn)而反哺理論，這是一個(gè)持續(xù)性迭代過(guò)程。比如，今天遠(yuǎn)程開放教育使用各種新的數(shù)字媒介和教學(xué)模式，學(xué)生身份也比以前復(fù)雜得多，遠(yuǎn)程開放教育服務(wù)的范圍也比以前更大。在這種社會(huì)背景下，諸如自主學(xué)習(xí)（autonomous?learning）、工業(yè)化（industrialization）分工、交互距離（transactional?distance）和開放性（openness）等發(fā)端于函授教育和傳統(tǒng)遠(yuǎn)程教育時(shí)代的遠(yuǎn)程開放教育基礎(chǔ)理論都必須與時(shí)俱進(jìn)，重新審視這些理論的哪些內(nèi)容仍然適用于今天的學(xué)習(xí)環(huán)境，哪些需要根據(jù)新發(fā)展進(jìn)行修改，哪些應(yīng)該摒棄，而不是盲目維護(hù)它們的“權(quán)威”或把它們說(shuō)得一無(wú)是處，這可以說(shuō)是迫在眉睫的事情。再如，有些理論其實(shí)是在基于網(wǎng)絡(luò)技術(shù)的學(xué)習(xí)環(huán)境下發(fā)展起來(lái)的，比如聯(lián)通主義（connectivism）、探究社區(qū)框架（Community?of?Inquiry?framework）、E教育模型（E-education）和普通教育學(xué)-成人教育學(xué)-自我決定學(xué)習(xí)教育學(xué)漸變過(guò)程（pedagogy–andragogy–heutagogy?continuum）等理論。盡管如此，隨著（教育）技術(shù)的新發(fā)展，這些理論是否也需要進(jìn)一步完善？此外，教育研究、教學(xué)研究、學(xué)習(xí)研究基本上是屬于跨學(xué)科研究，會(huì)借用其他學(xué)科的理論，因此，諸如教學(xué)設(shè)計(jì)理論、媒介理論和動(dòng)機(jī)理論這些與遠(yuǎn)程開放教育密切相關(guān)的理論是否仍然可以用于指導(dǎo)數(shù)字時(shí)代的教與學(xué)？哪些方面需要進(jìn)一步發(fā)展？這些都是值得探究的問(wèn)題。

正是基于以上各種考慮，在國(guó)際遠(yuǎn)程開放教育領(lǐng)域享有較高知名度的亞洲學(xué)者鄭仁星（Insung?Jung）教授組織一批對(duì)這些相關(guān)理論素有研究的同行，編輯出版《重新審視遠(yuǎn)程開放教育理論：數(shù)字時(shí)代的啟示》（Open?and?Distance?Education?Theory?Revisited：?Implications?for?the?Digital?Era）一書。全書共13章，第一章和最后一章分別是主編執(zhí)筆的全書構(gòu)架介紹和歸納總結(jié)，其余11章分別對(duì)相關(guān)理論進(jìn)行述評(píng)。

2018年10月，我和鄭仁星教授以及來(lái)自十幾個(gè)國(guó)家的同行應(yīng)邀訪問(wèn)德國(guó)奧爾登堡大學(xué)，期間她向我提起這本書，希望能寫一個(gè)書評(píng)發(fā)表在《中國(guó)遠(yuǎn)程教育》。離開德國(guó)之后，她把該書的提綱、各章初定內(nèi)容和作者信息發(fā)給我。我們又進(jìn)一步交換了對(duì)目前遠(yuǎn)程開放教育研究的看法，認(rèn)為現(xiàn)在比以往任何時(shí)候都更需要強(qiáng)調(diào)理論的引領(lǐng)作用而理論同樣需要有新發(fā)展。我對(duì)該書的內(nèi)容很是認(rèn)同，部分原因是看到這些作者都是對(duì)相關(guān)理論素有研究的學(xué)者（一部分已經(jīng)是《中國(guó)遠(yuǎn)程教育》“國(guó)際論壇”作者）。2019年6月，該書正式出版，我收到出版社的贈(zèng)書（紙質(zhì)版和電子版）。原先還打算從中挑選幾章翻譯成中文發(fā)表，但因涉及第三方版權(quán)而未果。我因此決定不按照書評(píng)通常的“套路”，而是較為詳細(xì)地對(duì)該書內(nèi)容做一個(gè)概述，使無(wú)法看到英文版的讀者能更好地了解全書各個(gè)理論的梗概。

二、基礎(chǔ)理論

第二章 獨(dú)立學(xué)習(xí)、交互距離、有指導(dǎo)會(huì)話和成人學(xué)習(xí)

本章作者科林·萊切姆（Colin?Latchem）是遠(yuǎn)程開放教育老將，生前擔(dān)任《遠(yuǎn)程教育》（Distance?Education）（Taylor?&?Francis）和俄羅斯《教育與自我發(fā)展》（Education?and?Self-Development）期刊副主編，斯普林格概述（Springer?Briefs）系列《遠(yuǎn)程開放教育》叢書聯(lián)合主編;曾擔(dān)任《英國(guó)教育技術(shù)期刊》（The?British?Journal?of?Educational?Technology）（Wiley）亞太地區(qū)通信主編。本章介紹遠(yuǎn)程開放教育四大支柱理論的主要內(nèi)容。

魏德邁（Wedemeyer）的獨(dú)立學(xué)習(xí)理論（Theory?of?Independent?Study）——美國(guó)遠(yuǎn)程教育之父魏德邁的教育思想在今天依然不失其現(xiàn)實(shí)指導(dǎo)意義，他既強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者自主和自我負(fù)責(zé)的重要性，也重視教學(xué)臨場(chǎng)的作用（Wedemeyer，?1981）。魏德邁的另一個(gè)重要成就是其“整合教學(xué)媒體”（Articulated?Instructional?Media）課題成果（穆爾，?2014），被認(rèn)為是奠定了一種新型教育機(jī)構(gòu)的基礎(chǔ)，即使用媒體和技術(shù)進(jìn)行課程設(shè)計(jì)，通過(guò)咨詢服務(wù)、資源和學(xué)習(xí)中心提供支持，因此學(xué)界經(jīng)常認(rèn)為英國(guó)開放大學(xué)（Open?University）是在這個(gè)理念影響下建立起來(lái)的。

交互距離（Transactional?Distance）——這是魏德邁的弟子和后來(lái)成為其同事的穆爾（Moore）提出的對(duì)遠(yuǎn)程開放教育產(chǎn)生重大影響的一個(gè)理論（Moore，?1972，?1973，?1983）。穆爾認(rèn)為物理距離是遠(yuǎn)程教育的特點(diǎn)，心理和交流距離也是其特點(diǎn)，他把后者稱為“交互距離”，認(rèn)為可以通過(guò)教學(xué)對(duì)話減少師生彼此的誤解。穆爾后來(lái)還提出應(yīng)對(duì)“交互距離”的一些策略（Moore，?1993）。

有指導(dǎo)會(huì)話（Guided?Conversation）——這是霍姆伯格（Holmberg）提出的理論。他早期關(guān)注師生處于時(shí)空分離情況下異步人際交流可能出現(xiàn)的問(wèn)題（Holmberg，?1960），后來(lái)把這方面的研究成果發(fā)展成為“有指導(dǎo)的教與學(xué)會(huì)話理論”（guided?didactic?conversation）（Holmberg，?1983）。他認(rèn)為這些問(wèn)題可以通過(guò)精心編撰的自學(xué)材料和雙向交流系統(tǒng)解決，并詳細(xì)闡述如何采用口語(yǔ)化語(yǔ)言和會(huì)話的語(yǔ)言風(fēng)格以及設(shè)計(jì)合適的學(xué)習(xí)活動(dòng)等達(dá)成“書面教學(xué)輔導(dǎo)”（tutorial-?in-print）目的，“使學(xué)生能在學(xué)習(xí)的過(guò)程中感覺(jué)到教師的‘聲音，猶如在課堂上一樣，師生、學(xué)生與學(xué)生之間有共鳴、有交流”（肖俊洪，?2001，?p.?46）。

本章還簡(jiǎn)要介紹另外兩個(gè)相關(guān)理論：派斯克（Pask）的“會(huì)話理論”（Conversation?Theory）（Pask，?1975，?1976）以及受到這個(gè)理論的啟發(fā)而發(fā)展起來(lái)的“探究社區(qū)”（Community?of?Inquiry）框架（Garrison?&?Arbaugh，?2007）（后面專章介紹）。

成人學(xué)習(xí)（adult?learning）——這是諾爾斯（Knowles）提出的一個(gè)理論，他稱之為“成人教育學(xué)”（andragogy），與“普通教育學(xué)”（pedagogy）形成對(duì)比（布拉斯科和哈澤，?2020）。諾爾斯認(rèn)為成人學(xué)習(xí)者有五個(gè)特點(diǎn)：自我概念更穩(wěn)定，因此能自我指導(dǎo);得益于豐富的先前學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn);清楚教育價(jià)值，為學(xué)習(xí)做好準(zhǔn)備;學(xué)習(xí)目的的實(shí)用性;有內(nèi)驅(qū)動(dòng)力（Knowles，?1980，?1984）。他還在此基礎(chǔ)上提出成人學(xué)習(xí)的四大原則：學(xué)習(xí)者對(duì)學(xué)習(xí)內(nèi)容和過(guò)程有發(fā)言權(quán);新知識(shí)要建立在已有知識(shí)基礎(chǔ)上;學(xué)習(xí)內(nèi)容應(yīng)該與他們的工作或個(gè)人生活密切相關(guān);側(cè)重解決問(wèn)題的能力而非死記硬背（Knowles，?1984）。

實(shí)踐證明這些理論在數(shù)字時(shí)代仍然有很強(qiáng)的指導(dǎo)性，符合遠(yuǎn)程開放教育的特點(diǎn)和規(guī)律，因?yàn)檫h(yuǎn)程開放學(xué)習(xí)本質(zhì)上是一個(gè)社會(huì)交互、建構(gòu)性、自我調(diào)節(jié)和反思的過(guò)程，因此培養(yǎng)學(xué)習(xí)者自主能力、責(zé)任感和自我效能感尤為重要，也要使他們意識(shí)到必須與教師和同學(xué)保持聯(lián)系和互動(dòng)。網(wǎng)絡(luò)和社交媒體的能供性為進(jìn)一步研究和應(yīng)用這些理論提供新機(jī)會(huì)（布拉斯科，哈澤，?2020）。魏德邁、穆爾、霍姆博格、諾爾斯等都是富有遠(yuǎn)見(jiàn)的理論家和腳踏實(shí)地的實(shí)干家。比如，魏德邁指出教學(xué)技術(shù)的泛在化會(huì)推動(dòng)隨時(shí)隨地學(xué)習(xí)的發(fā)展;穆爾的交互距離理論則預(yù)言高度交互性的電子媒介和計(jì)算機(jī)會(huì)促成更加集中、個(gè)性、個(gè)人化和動(dòng)態(tài)的對(duì)話，每一種交流媒介的性質(zhì)會(huì)直接影響師生對(duì)話的程度和質(zhì)量;霍姆伯格強(qiáng)調(diào)在教學(xué)過(guò)程中學(xué)生不是處于從屬位置，學(xué)生與機(jī)構(gòu)（教師）的關(guān)系以及學(xué)習(xí)內(nèi)容是否具有個(gè)人意義這些都會(huì)影響學(xué)習(xí)效果;諾爾斯的主要觀點(diǎn)其實(shí)也是今天學(xué)界“耳熟能詳”的（雖然提到他的名字的時(shí)候不多），在數(shù)字時(shí)代依然煥發(fā)活力（布拉斯科，?哈澤，?2020）。當(dāng)然，隨著新的學(xué)習(xí)模式和方式的出現(xiàn)，如混合式學(xué)習(xí)（blended?learning）、翻轉(zhuǎn)學(xué)習(xí)（flipped?learning）、慕課（MOOC）、小規(guī)模非公開在線課程（Small?Private?Online?Course，?SPOC）和分布式開放協(xié)作課程（distributed?open?collaborative?courses）等，對(duì)這些傳統(tǒng)理論開展進(jìn)一步的理論研究和實(shí)證驗(yàn)證必不可少。這既是理論發(fā)展的需要，也必定能更好地指導(dǎo)新實(shí)踐。本章還初步探討了新技術(shù)視角下研究的新視角。

第三章 重新解讀遠(yuǎn)程教育工業(yè)化理論

本章作者奧拉夫·扎瓦克奇-里克特（Olaf?Zawacki-?Richter）是德國(guó)奧爾登堡卡爾·馮·奧西茨基大學(xué)（Carl?von?Ossietzky?University?of?Oldenburg）教育研究院/終身學(xué)習(xí)中心教育技術(shù)教授，開放教育研究中心創(chuàng)建者、主任，《遠(yuǎn)程教育》?（Taylor?&?Francis）期刊副主編，接替萊切姆擔(dān)任斯普林格概述（Springer?Briefs）系列《遠(yuǎn)程開放教育》叢書聯(lián)合主編。他也是德國(guó)哈根遠(yuǎn)程大學(xué)（FernUniversit？t）創(chuàng)校校長(zhǎng)奧托·彼得斯（Otto?Peters）的關(guān)門弟子，因此對(duì)導(dǎo)師的理論有更透徹的理解。本章首先回顧彼得斯提出遠(yuǎn)程教育工業(yè)化理論（The?Industrialization?Theory?of?Distance?Education）的經(jīng)濟(jì)社會(huì)和歷史背景，隨后對(duì)這個(gè)理論做一個(gè)概述。20世紀(jì)60年代～70年代彼得斯調(diào)研了三十多個(gè)國(guó)家的遠(yuǎn)程教學(xué)機(jī)構(gòu)，為哈根遠(yuǎn)程大學(xué)的創(chuàng)辦做準(zhǔn)備，并于1967年首次提出遠(yuǎn)程教育工業(yè)化的理念，1973年進(jìn)一步完善這個(gè)理論（Peters，?1967，?1973）。根據(jù)他的工業(yè)化理論，遠(yuǎn)程教育方方面面工作幾乎都可以按照工業(yè)組織的原則并在廣泛應(yīng)用技術(shù)的基礎(chǔ)上進(jìn)行分工，實(shí)現(xiàn)既保證質(zhì)量又降低成本的大規(guī)模遠(yuǎn)程教學(xué)。

彼得斯的理論一經(jīng)問(wèn)世便受到學(xué)界熱切關(guān)注并被運(yùn)用于指導(dǎo)各國(guó)開放大學(xué)的建設(shè)。當(dāng)然，教與學(xué)的“工業(yè)化”也引起一些學(xué)者的質(zhì)疑，認(rèn)為他只重視學(xué)習(xí)資源和基礎(chǔ)設(shè)施建設(shè)，回避是否符合教與學(xué)規(guī)律的根本性問(wèn)題（Haughey，?Evans，?&?Murphy，?2008），因而是一個(gè)技術(shù)官僚而非教育家。彼得斯曾經(jīng)著文回應(yīng)這些質(zhì)疑，表示遠(yuǎn)程教育工業(yè)化理論不是要使遠(yuǎn)程教學(xué)過(guò)程去人性化（dehumanization）（Peters，?1989）。2018年，他跟本章作者談起此事，進(jìn)一步闡明了他的觀點(diǎn)。他說(shuō)質(zhì)疑者完全誤解他的本意，他的主要目的是要使大家意識(shí)到工業(yè)化導(dǎo)致教學(xué)發(fā)生深刻且徹底的變革，闡述在完全工業(yè)化的系統(tǒng)中教與學(xué)的巨變。他倡導(dǎo)的不是教與學(xué)的工業(yè)化，而是工業(yè)化給教學(xué)設(shè)計(jì)帶來(lái)的新的不尋常的機(jī)會(huì)和挑戰(zhàn)。因此，這個(gè)理論的首要出發(fā)點(diǎn)是教學(xué)，通過(guò)開展遠(yuǎn)程教育發(fā)展和改進(jìn)現(xiàn)有教育體系。

當(dāng)進(jìn)入后工業(yè)社會(huì)時(shí)代之后，我們又再次聽到對(duì)彼得斯理論的質(zhì)疑聲，認(rèn)為它是工業(yè)社會(huì)的產(chǎn)物，不適合數(shù)字時(shí)代。然而，遠(yuǎn)程教育工業(yè)化理論的很多基本原則在今天不但沒(méi)有被摒棄，反而是繼續(xù)擴(kuò)大其應(yīng)用范圍，不管我們承認(rèn)與否。誠(chéng)如貝茨（Bates，?2008）所言，面對(duì)高等教育大眾化導(dǎo)致的規(guī)模擴(kuò)張，即使“傳統(tǒng)”大學(xué)也不得不采用工業(yè)化或福特主義（Fordist）組織模式的很多原則。尤其是隨著遠(yuǎn)程在線教育進(jìn)入傳統(tǒng)高校的“主流”，這些大學(xué)能否成功“轉(zhuǎn)型”在很大程度上取決于能否轉(zhuǎn)變理念并采用一些系統(tǒng)論、“工業(yè)化”方法。這是因?yàn)楝F(xiàn)在已經(jīng)不是一個(gè)教師“一手包辦”的時(shí)代，數(shù)字化背景下學(xué)校各項(xiàng)工作專業(yè)化程度越來(lái)越高、分工越來(lái)越細(xì)，傳統(tǒng)管理模型顯然也已經(jīng)不適應(yīng)。彼得斯理論的根本貢獻(xiàn)在于幫助我們了解大規(guī)模遠(yuǎn)程教育系統(tǒng)的組織結(jié)構(gòu)和主要成分以及以技術(shù)為媒介的教與學(xué)的新形式。由此可見(jiàn)，它對(duì)數(shù)字時(shí)代的教育依然有很強(qiáng)的指導(dǎo)意義。在數(shù)字轉(zhuǎn)型時(shí)代，這些工業(yè)化生產(chǎn)過(guò)程只需做一些結(jié)構(gòu)上的調(diào)整即可繼續(xù)發(fā)揮作用（Peters，?2007）。換言之，遠(yuǎn)程教育工業(yè)化理論有待于我們?cè)跀?shù)字時(shí)代繼承與發(fā)展。

第四章 交互距離理論

本章作者里克·L.?席勒（Rick?L.?Shearer）是美國(guó)賓夕法尼亞大學(xué)（University?of?Pennsylvania）世界校園（World?Campus）研究總監(jiān)，有三十多年遠(yuǎn)程教育經(jīng)驗(yàn)，出版過(guò)研究穆爾交互距離的專著并致力于把這個(gè)理論應(yīng)用于實(shí)際教學(xué)中。另一位作者樸恩盛（Eunsung?Park）是賓夕法尼亞大學(xué)學(xué)習(xí)、設(shè)計(jì)和技術(shù)方向博士。本章詳細(xì)介紹穆爾的“交互距離”（Transactional?Distance）理論并分析這個(gè)理論在新時(shí)代遠(yuǎn)程開放教育的應(yīng)用?！敖换ゾ嚯x”的“交互”一詞對(duì)應(yīng)英文transaction，意為“交易”，在這里指通過(guò)對(duì)話交換觀點(diǎn)以建構(gòu)知識(shí)。穆爾受到杜威（Dewey）、博伊德（Boyd）和阿普斯（Apps）等人研究的影響，結(jié)合自己開展獨(dú)立學(xué)習(xí)和函授教育的經(jīng)驗(yàn)提出了交互距離理論（Moore，?1993）。對(duì)話、結(jié)構(gòu)和自主是它的三個(gè)核心概念，這三個(gè)變量的交互決定某一門課程在某一個(gè)階段的交互距離。其中，對(duì)話和結(jié)構(gòu)的交互最為重要（Moore，?1980，?1993;?Saba?&?Shearer，?1994），對(duì)話性越強(qiáng)，結(jié)構(gòu)性越低，交互距離就越小。但兩者均受到自主的影響。比如，一個(gè)自主能力很強(qiáng)的學(xué)習(xí)者往往不需要通過(guò)很多對(duì)話便能降低交互距離。穆爾在早期著作中對(duì)這三個(gè)變量進(jìn)行了界定（Moore，?1980，?1983，?1984）。

對(duì)話性指學(xué)習(xí)者和教師彼此回應(yīng)的程度，受到學(xué)習(xí)內(nèi)容、教育觀和環(huán)境因素（尤其是交流媒介）的影響。穆爾原來(lái)只強(qiáng)調(diào)個(gè)人層面的對(duì)話，后來(lái)也包括小組層面的對(duì)話。換言之，從行為-認(rèn)知教學(xué)方法向更加體現(xiàn)社會(huì)建構(gòu)主義或以學(xué)習(xí)者為中心的方法的轉(zhuǎn)變。今天在線學(xué)習(xí)所強(qiáng)調(diào)的對(duì)話其實(shí)也是體現(xiàn)這個(gè)理念。

結(jié)構(gòu)性指課程的目標(biāo)、實(shí)施程序和評(píng)價(jià)程序在多大程度上與學(xué)生個(gè)人的具體目標(biāo)、實(shí)施計(jì)劃和評(píng)價(jià)方法一致或可以調(diào)整以適合學(xué)生具體情況的程度。兩者一致或可以調(diào)整的程度越低，結(jié)構(gòu)性越高。從這個(gè)角度講，今天很多在線課程的結(jié)構(gòu)性很高，因此，即使我們能擁有可以開展更加豐富、更有深度的對(duì)話的技術(shù)，通過(guò)對(duì)話協(xié)商個(gè)人學(xué)習(xí)路勁或建構(gòu)知識(shí)仍然難以實(shí)現(xiàn)。換言之，在線課程的交互距離依然很大。

自主性指學(xué)習(xí)者在多大程度上有學(xué)習(xí)計(jì)劃、從內(nèi)部或外部尋找學(xué)習(xí)資源和評(píng)價(jià)自己的學(xué)習(xí)。顯而易見(jiàn)，穆爾的自主概念包含元認(rèn)知、自我指導(dǎo)學(xué)習(xí)、動(dòng)力和控制等內(nèi)容。

如同其他理論一樣，交互距離理論也受到一些質(zhì)疑。由于過(guò)于強(qiáng)調(diào)對(duì)話，有研究者認(rèn)為對(duì)話是交互距離的代名詞（Gorsky?&?Caspi，?2005），也有研究者指出這三個(gè)概念的操作定義比較模糊（Dron，?2005;?Giossos，?Koutsouba，?Lionarakis，?&?Skavantzos，?2009）。如果說(shuō)交互距離是對(duì)話、結(jié)構(gòu)和自主三者相互作用的結(jié)果，那么提高這些變量的可操作性顯得非常重要，尤其是結(jié)構(gòu)和自主受重視的程度不如對(duì)話的變量。

考慮到當(dāng)今在線課程的實(shí)際情況，穆爾基于早期函授/獨(dú)立學(xué)習(xí)課程的對(duì)話和結(jié)構(gòu)定義是否仍然適合解釋在線課程的交互距離？比如，雖然課程有預(yù)先制訂的學(xué)習(xí)順序和學(xué)習(xí)目標(biāo)，但是這些東西不應(yīng)該一成不變，而是應(yīng)該隨著學(xué)習(xí)的進(jìn)行可以改變和協(xié)商。換言之，對(duì)話性變量實(shí)際體現(xiàn)在兩個(gè)方面：圍繞學(xué)習(xí)路徑（結(jié)構(gòu)）的協(xié)商和圍繞知識(shí)建構(gòu)的交流，而不僅僅是圍繞知識(shí)的交流。哪些對(duì)話屬于前者？哪些屬于后者？它們出現(xiàn)在課程學(xué)習(xí)的哪個(gè)（些）階段？凡此種種，都需要進(jìn)一步研究。再如自主這個(gè)變量有很強(qiáng)的個(gè)性化和動(dòng)態(tài)性，學(xué)習(xí)者的自主性會(huì)隨著時(shí)間、所學(xué)科目、活動(dòng)，甚至所面對(duì)的權(quán)力關(guān)系而發(fā)生變化。另一方面，雖然穆爾強(qiáng)調(diào)個(gè)人因素對(duì)自主的影響，但也有研究者區(qū)分身處不同學(xué)習(xí)環(huán)境（比如在線或面對(duì)面）所感知的自主能力和個(gè)人一般情況下的自主能力（Goel，?Zhang，?&?Templeton，?2012）。如何使自主這個(gè)變量更具操作性也是一個(gè)值得研究的問(wèn)題。

第五章 開放性

本章作者馬庫(kù)斯·戴曼（Markus?Deimann）是德國(guó)呂貝克應(yīng)用科學(xué)大學(xué)（Lübeck?University?of?Applied?Sciences）學(xué)習(xí)服務(wù)研究院科研主任、美國(guó)佛羅里達(dá)州立大學(xué)（Florida?State?University）訪問(wèn)學(xué)者、英國(guó)開放大學(xué)開放學(xué)習(xí)網(wǎng)絡(luò)（Open?Learning?Network，OLnet）研究員。

“開放性”（openness）是一個(gè)復(fù)雜的社會(huì)政治術(shù)語(yǔ)，與技術(shù)密不可分（Deimann?&?Peters，?2016），同時(shí)也涉及知識(shí)和交流系統(tǒng)、認(rèn)識(shí)論、社會(huì)和政治、機(jī)構(gòu)或組織，以及個(gè)人性格等方面因素（Peters?&?Britez，?2008）。開放性又常常與分享聯(lián)系在一起，目的是促進(jìn)教育平等。開放教育資源（Open?Educational?Resources，?OER）便是這種理念的具體表現(xiàn)。但是，開放教育運(yùn)動(dòng)也是規(guī)范性悖論（normative?paradox）的典型例子，其初衷是打開教育之門、掃除教育障礙，然而發(fā)展到今天，諸如商業(yè)性平臺(tái)提供的慕課卻并不是真正意義上的開放。本章從遠(yuǎn)程開放教育的歷史視角分析開放性概念的變化，從開放入學(xué)、開放獲取到開放選擇、開放內(nèi)容和開放教育資源的變化并討論對(duì)遠(yuǎn)程開放教育理論的影響。

開放性不是彼得斯遠(yuǎn)程教育工業(yè)化理論的一個(gè)主要設(shè)計(jì)原則，因?yàn)檫@與該理論所強(qiáng)調(diào)的規(guī)模經(jīng)濟(jì)效益相悖。雖然20世紀(jì)70年代中期后福特主義（post-?Fordism）的興起促使資源制作和教學(xué)組織靈活性更大，但整個(gè)教學(xué)環(huán)境還是相對(duì)封閉。盡管如此，當(dāng)時(shí)已經(jīng)出現(xiàn)支持開放學(xué)習(xí)（open?learning）的聲音，認(rèn)為應(yīng)該把它作為擺脫封閉遠(yuǎn)程教育的限制的一種途徑。遠(yuǎn)程開放學(xué)習(xí)（open?and?distance?learning）則常用于指一種相對(duì)開放的哲學(xué)觀，即“在一個(gè)使用多種媒體開展教學(xué)的系統(tǒng)內(nèi)的開放”（Gaskell，?2017）?！伴_放”有時(shí)還意味著學(xué)習(xí)者個(gè)人的自主和自我決定。

從20世紀(jì)90年代以來(lái)，作為一種運(yùn)動(dòng)的開放教育有聲有色。首先是開放內(nèi)容，也就是后來(lái)的開放教育資源運(yùn)動(dòng)。雖然開放教育資源在數(shù)字時(shí)代的重要性日益明顯，但是并沒(méi)有得到遠(yuǎn)程開放教育機(jī)構(gòu)的充分利用或遠(yuǎn)程開放教育理論的足夠重視。其次是慕課。雖然慕課學(xué)習(xí)者、課程數(shù)量和提供機(jī)構(gòu)快速增長(zhǎng)，但是同樣沒(méi)有得到遠(yuǎn)程開放教育機(jī)構(gòu)和理論的重視。開放教育資源和慕課的這種“窘?jīng)r”與遠(yuǎn)程開放教育的理念相矛盾，這似乎是遠(yuǎn)程開放教育機(jī)構(gòu)和理論長(zhǎng)期以來(lái)受到工業(yè)化理論模型的影響所致的結(jié)果。

我們可以合法地對(duì)開放教育資源重新利用或改變其用途，因此這些資源是促使遠(yuǎn)程開放教育走向真正開放的一個(gè)重要基礎(chǔ)。遠(yuǎn)程開放教育機(jī)構(gòu)應(yīng)該充分利用開放教育資源，結(jié)合其他資源，為不同學(xué)習(xí)者提供更好的學(xué)習(xí)支持，切實(shí)履行擴(kuò)大參與、促進(jìn)社會(huì)包容的使命。本章還分析了一些機(jī)構(gòu)利用開放教育資源的正反例子，并為遠(yuǎn)程開放教育機(jī)構(gòu)支招。至于慕課，作者認(rèn)為可以成為遠(yuǎn)程開放教育“生機(jī)勃勃的運(yùn)動(dòng)場(chǎng)”，因?yàn)樵谀秸n環(huán)境下開放性可以在不同層面得以實(shí)現(xiàn)。

的確，遠(yuǎn)程教育的經(jīng)典理論（包括對(duì)開放性的認(rèn)識(shí)）應(yīng)與時(shí)俱進(jìn)，吸收來(lái)自數(shù)字時(shí)代新興教育實(shí)踐的養(yǎng)分，不斷豐富自身內(nèi)涵，這樣才能更好地發(fā)揮指導(dǎo)實(shí)踐的作用。

三、新興理論

第六章 聯(lián)通主義與網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)

本章作者是本書主編、韓國(guó)學(xué)者、日本國(guó)際基督教大學(xué)教授鄭仁星（Insung?Jung）。鄭教授著述甚豐，擔(dān)任多家本領(lǐng)域?qū)W術(shù)期刊主編和編委，也是斯普林格概述（Springer?Briefs）系列《遠(yuǎn)程開放教育》叢書聯(lián)合主編，在國(guó)際遠(yuǎn)程開放教育學(xué)術(shù)界享有盛譽(yù)。

本章首先簡(jiǎn)要分析三種經(jīng)典學(xué)習(xí)理論：行為主義（behaviorism）、認(rèn)知主義（cognitivism）和建構(gòu)主義（constructivism），指出它們各自的主要優(yōu)缺點(diǎn)，在這個(gè)基礎(chǔ)上進(jìn)一步分析它們?cè)谶h(yuǎn)程開放教育中的應(yīng)用和受到的批評(píng)。比如，遠(yuǎn)程教育傳統(tǒng)的自學(xué)教材主要是遵循行為主義和認(rèn)知主義理論，以此實(shí)現(xiàn)遠(yuǎn)程教育的成本效益（Anderson?&?Dron，?2011）。然而，眾所周知，傳統(tǒng)遠(yuǎn)程教育模式備受詬病的正是由此所引起的教學(xué)臨場(chǎng)（teaching?presence）和社交臨場(chǎng)（social?presence）明顯不足，未能為學(xué)習(xí)者營(yíng)造一個(gè)探究學(xué)習(xí)社區(qū)。為了彌補(bǔ)這些不足，建構(gòu)主義理論粉墨登場(chǎng)，然而這個(gè)理論也受到批評(píng)，因?yàn)榻?gòu)主義模式往往強(qiáng)調(diào)校園教育的特點(diǎn)，比如師生交互和生生交互，因此從另一個(gè)方面影響遠(yuǎn)程開放教育的可及性。西蒙斯（Siemens，?2005）對(duì)傳統(tǒng)學(xué)習(xí)理論是否適合數(shù)字時(shí)代學(xué)習(xí)的幾點(diǎn)質(zhì)疑尤為中肯，包括：①如今知識(shí)已經(jīng)不再是以線性方式獲取，這對(duì)現(xiàn)有學(xué)習(xí)理論有何影響？②以前很多必須由學(xué)習(xí)者完成的認(rèn)知活動(dòng)現(xiàn)在可以由機(jī)器代勞，現(xiàn)有學(xué)習(xí)理論應(yīng)該在哪些方面有所調(diào)整？③網(wǎng)絡(luò)和復(fù)雜性理論（network?and?complexity?theories）以及作為一個(gè)復(fù)雜模式識(shí)別過(guò)程的混沌理論（chaos）對(duì)學(xué)習(xí)有何影響？

正是基于這些考慮，西蒙斯和道恩斯（Downes，?2005）才提出聯(lián)通主義（connectivism）。從認(rèn)識(shí)論看，聯(lián)通主義是基于聯(lián)通知識(shí)（connective?knowledge）認(rèn)識(shí)論的一種網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)理論。聯(lián)通知識(shí)分布于由個(gè)人組成的關(guān)系網(wǎng)各處，這些人的交互便產(chǎn)生聯(lián)通知識(shí)（Downes，?2006，?2012）。西蒙斯（Siemens，?2005）指出，聯(lián)通主義的出發(fā)點(diǎn)是參與者個(gè)體，個(gè)人知識(shí)組成一個(gè)網(wǎng)絡(luò)，這個(gè)網(wǎng)絡(luò)對(duì)組織和機(jī)構(gòu)產(chǎn)生影響，而這些組織和機(jī)構(gòu)反過(guò)來(lái)又影響著這個(gè)網(wǎng)絡(luò)并繼續(xù)向參與者個(gè)人提供學(xué)習(xí)。從網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)和學(xué)習(xí)體驗(yàn)的角度講，聯(lián)通主義借用計(jì)算機(jī)網(wǎng)絡(luò)及其節(jié)點(diǎn)對(duì)學(xué)習(xí)的概念進(jìn)行解釋。數(shù)字時(shí)代的網(wǎng)絡(luò)就是學(xué)習(xí)環(huán)境，學(xué)習(xí)者建構(gòu)并通過(guò)這些環(huán)境在這些網(wǎng)絡(luò)中其他人的幫助下，借助數(shù)據(jù)庫(kù)和機(jī)器獲取、處理、應(yīng)用和創(chuàng)建信息。學(xué)習(xí)發(fā)生于學(xué)習(xí)者探索和建立與網(wǎng)絡(luò)的特定節(jié)點(diǎn)或信息源的聯(lián)系的過(guò)程中（Siemens，?2005）。聯(lián)通主義學(xué)習(xí)的重點(diǎn)是搭建新的學(xué)習(xí)網(wǎng)絡(luò)，學(xué)習(xí)者參與課堂外的社區(qū)，在互聯(lián)互通、基于社區(qū)的學(xué)習(xí)環(huán)境下學(xué)習(xí)（Anderson，?2016），因此知道如何學(xué)習(xí)要比已經(jīng)學(xué)到多少知識(shí)更為重要，能夠搭建不同領(lǐng)域、不同觀點(diǎn)和不同概念之間的聯(lián)系才是保證學(xué)習(xí)成功的核心技能。根據(jù)聯(lián)通主義理論，知識(shí)是學(xué)習(xí)社區(qū)集體努力的結(jié)果。道恩斯（Downes，?2012）認(rèn)為一個(gè)充滿活力的學(xué)習(xí)社區(qū)必須具備四個(gè)特點(diǎn)：學(xué)習(xí)者自主、學(xué)習(xí)者多樣性、學(xué)習(xí)的開放性和交互性。

人們經(jīng)常把聯(lián)通主義與慕課聯(lián)系在一起，但實(shí)際上以聯(lián)通主義為理論基礎(chǔ)進(jìn)行設(shè)計(jì)的是c型慕課（cMOOC），而目前最為流行的是x型慕課（xMOOC）。本章簡(jiǎn)要介紹c型慕課的相關(guān)研究成果，主要集中在學(xué)習(xí)者的感知和體驗(yàn)、社交媒體在聯(lián)通主義學(xué)習(xí)中的應(yīng)用和交互與學(xué)習(xí)社區(qū)建設(shè)三個(gè)方面。

聯(lián)通主義很應(yīng)景，但是也引來(lái)一些質(zhì)疑。比如，有研究者認(rèn)為這不是一個(gè)新理論，因?yàn)椴还苁蔷S果茨基（Vygotsky）的社會(huì)建構(gòu)主義（social?constructivism）還是克拉克（Clark）的具身、情景和分布認(rèn)知理論（embodied，?situated，?and?distributed?cognition）都強(qiáng)調(diào)知識(shí)的互聯(lián)互通和分布式本質(zhì)（Goldie，?2016），也有研究者指出聯(lián)通主義對(duì)于交互的理解過(guò)于簡(jiǎn)單化（Clara?&?Barbera，?2013）。本章作者認(rèn)為聯(lián)通主義的自主、多樣性、開放性和交互性特點(diǎn)以及它們之間的關(guān)系都有必要通過(guò)實(shí)證研究進(jìn)一步細(xì)化和厘清。

第七章 知識(shí)社會(huì)建構(gòu)和探究社區(qū)框架

本章作者卡倫·斯旺（Karen?Swan）是美國(guó)伊利諾伊大學(xué)斯普林菲爾德分校（University?of?Illinois?Springfield）在線學(xué)習(xí)、研究和服務(wù)中心教育研究斯圖克爾杰出教授（Stukel?Professor?of?Educational?Research）和研究顧問(wèn)，有二十多年的在線教學(xué)和研究經(jīng)驗(yàn)，成果豐碩，曾獲得在線學(xué)習(xí)聯(lián)盟（Online?Learning?Consortium）“杰出個(gè)人成就獎(jiǎng)”（Outstanding?Individual?Achievement）、全國(guó)大學(xué)技術(shù)網(wǎng)絡(luò)（National?University?Technology?Network）“杰出服務(wù)獎(jiǎng)”（Distinguished?Service?Award）和“伯克斯·奧克利二世杰出在線教學(xué)獎(jiǎng)”（Burks?Oakley?II?Distinguished?Online?Teaching?Award），入選國(guó)際成人和繼續(xù)教育名人堂（International?Adult?and?Continuing?Education?Hall?of?Fame）。

加里森等（Garrison，?Anderson，&?Archer，?2000）提出的“探究社區(qū)框架”（Community?of?Inquiry?framework）在遠(yuǎn)程開放教育領(lǐng)域得到廣泛應(yīng)用（安德森，?2018），幾乎是無(wú)人不知曉。社會(huì)建構(gòu)主義認(rèn)為意義主要通過(guò)社會(huì)交互進(jìn)行建構(gòu)，因此學(xué)習(xí)本質(zhì)上是一種社會(huì)活動(dòng)，我們則通過(guò)交流、協(xié)作活動(dòng)和與他人的交互了解世界（Vygotsky，?1978）。探究社區(qū)由教師和學(xué)習(xí)者組成，學(xué)習(xí)的發(fā)生是其三個(gè)核心成分交互的結(jié)果，即認(rèn)知臨場(chǎng)（cognitive?presence）、社交臨場(chǎng)和教學(xué)臨場(chǎng)。本章闡述這三種臨場(chǎng)的理論基礎(chǔ)、脈絡(luò)和內(nèi)涵。作者對(duì)這個(gè)理論的闡釋和解讀非常到位。

本章還重點(diǎn)介紹圍繞認(rèn)知臨場(chǎng)、社交臨場(chǎng)和教學(xué)臨場(chǎng)的研究，特別是加里森親自參與研發(fā)的探究社區(qū)調(diào)查表（Arbaugh?et?al.，?2008）以及這個(gè)調(diào)查工具在世界各地得到驗(yàn)證的情況。如同其他理論一樣，探究社區(qū)理論同樣受到一些質(zhì)疑，尤其是針對(duì)與認(rèn)知臨場(chǎng)相關(guān)的質(zhì)疑。作者認(rèn)為認(rèn)知臨場(chǎng)確實(shí)需要通過(guò)進(jìn)一步研究以厘清一些模糊或不確定的地方。另外，學(xué)習(xí)者和教師的社交臨場(chǎng)也還有進(jìn)一步研究的空間。有關(guān)探究社區(qū)與數(shù)字時(shí)代的教與學(xué)，建議進(jìn)一步參考安德森（2018）本人的一篇文章，這里不贅述。

第八章 E教育的延伸空間和時(shí)間

本章作者米米·米楊·李（Mimi?Miyoung?Lee）是美國(guó)休斯頓大學(xué)（University?of?Houston）課程和教學(xué)系教授，其廣泛的研究興趣包括了在線學(xué)習(xí)。

2011年，鄭仁星和萊切姆（Jung?&?Latchem，?2011）提出“E教育模型”（e-education?model），認(rèn)為空間本身是變革的推動(dòng)因素，發(fā)生變化的空間又促使實(shí)踐變革。這個(gè)模型有三個(gè)主要成分：第一個(gè)成分是延伸教學(xué)空間（extended?teaching?space）。教學(xué)由執(zhí)行（execution）、促學(xué)（facilitation）和擺脫束縛（liberation）三個(gè)環(huán)節(jié)組成。執(zhí)行是教師的傳統(tǒng)角色，包括向?qū)W生傳授知識(shí)和技能，布置學(xué)習(xí)任務(wù)和確定學(xué)習(xí)結(jié)果;在延伸教學(xué)空間，各種允許學(xué)生隨時(shí)隨地學(xué)習(xí)的教學(xué)和技術(shù)工具的使用使執(zhí)行得以延伸。基于計(jì)算機(jī)的輔導(dǎo)教學(xué)和借助交互性信息通信技術(shù)工具提供的其他在線幫助能進(jìn)一步促使學(xué)生投入學(xué)習(xí)中，這就是促學(xué)。至于擺脫束縛，指的是隨著知識(shí)的增長(zhǎng)，學(xué)習(xí)者能夠在各種在線平臺(tái)找到更多心智交流的機(jī)會(huì)。第二個(gè)成分是延伸學(xué)習(xí)空間（extended?learning?space）。延伸學(xué)習(xí)空間有助于開展三種基本學(xué)習(xí)活動(dòng)：習(xí)得、應(yīng)用和建構(gòu)。多媒體資源和協(xié)作性技術(shù)有助于獲得、探索和發(fā)現(xiàn)知識(shí)，提高學(xué)生學(xué)習(xí)動(dòng)力和投入。技術(shù)的使用給他們提供更多應(yīng)用知識(shí)的機(jī)會(huì)，也有助于學(xué)習(xí)者建構(gòu)學(xué)習(xí)社區(qū)，在物理和虛擬空間創(chuàng)建共享網(wǎng)絡(luò)。第三個(gè)成分是對(duì)話和反思（dialogue?and?reflection）。這是連接延伸教學(xué)空間和學(xué)習(xí)空間的紐帶。在簡(jiǎn)要介紹E教育模型的基礎(chǔ)上，作者進(jìn)一步指出其不足。比如，該模型把教學(xué)空間和學(xué)習(xí)空間分開，雖然這樣能強(qiáng)調(diào)在E教育平臺(tái)師生雖有關(guān)聯(lián)但又是不同的責(zé)任和角色，但是這會(huì)導(dǎo)致人們錯(cuò)誤地把教與學(xué)對(duì)立起來(lái)。此外，這個(gè)模型沒(méi)有考慮時(shí)間維度。

本章接著介紹圍繞E教育的延伸空間和時(shí)間的教學(xué)研究，尤其是在線學(xué)習(xí)者能力、教師對(duì)基于信息通信技術(shù)教學(xué)法的理解和慕課教學(xué)法等方面的研究。很多研究都發(fā)現(xiàn)時(shí)間管理技能是成功在線學(xué)習(xí)最關(guān)鍵的因素之一。學(xué)習(xí)者在延伸學(xué)習(xí)空間方面必須具備的其他特質(zhì)包括學(xué)習(xí)動(dòng)力大、態(tài)度積極、取得進(jìn)步的意愿強(qiáng)烈、學(xué)習(xí)目標(biāo)明確、有內(nèi)控能力和對(duì)成功的期望高，同時(shí)他們也必須掌握自我指導(dǎo)學(xué)習(xí)的能力、認(rèn)知和元認(rèn)知技能、交互和協(xié)作技能以及管理技能。延伸教學(xué)和學(xué)習(xí)空間對(duì)教師掌握基于信息通信技術(shù)的教學(xué)法有很高要求，因此必須給教師提供有效的培訓(xùn)和專業(yè)發(fā)展機(jī)會(huì)。這也是近年的研究熱點(diǎn)。慕課是延伸空間和時(shí)間的一個(gè)典型例子，因?yàn)槟秸n學(xué)習(xí)不再受制于某個(gè)時(shí)間或地點(diǎn)（Bonk，?Lee，?Reeves，?&?Reynolds，?2015）。慕課學(xué)生規(guī)模之大使教師在保證成分如此復(fù)雜的學(xué)習(xí)者對(duì)學(xué)習(xí)有足夠投入和向他們提供學(xué)習(xí)支持上面臨極大挑戰(zhàn)（Evans?&?Myrick，?2015），因此，如何應(yīng)對(duì)慕課學(xué)習(xí)環(huán)境的挑戰(zhàn)和機(jī)會(huì)成為很多研究的焦點(diǎn)，開發(fā)能體現(xiàn)慕課開放性和延伸性本質(zhì)的教學(xué)設(shè)計(jì)模式便是研究熱點(diǎn)之一。

E教育的延伸空間意味著時(shí)間上也需要延伸，不能忽視時(shí)間因素。有研究者（Chiu?&?Churchill，?2015）主張要把空間和時(shí)間放在一起考慮。本章重點(diǎn)介紹卡巴特（Kabat，?2014）的“時(shí)空”（spatiotemporal）分析，認(rèn)為她的研究成果有助于改進(jìn)基于空間的E教育模型。針對(duì)在線學(xué)習(xí)的時(shí)間維度研究主要集中在時(shí)長(zhǎng)、時(shí)間管理、拖延或上網(wǎng)時(shí)間等方面?？ò吞卣J(rèn)為時(shí)空是不能分開的，并借用巴赫金（Bakhtin）的“時(shí)空體”（chronotope）概念分析在線學(xué)習(xí)者的論壇活動(dòng)。本章作者根據(jù)卡巴特的研究發(fā)現(xiàn)提出彌補(bǔ)E教育模型時(shí)間維度缺失的一些對(duì)策：第一，由于在線學(xué)習(xí)者有自己的時(shí)間節(jié)奏，在他們看來(lái)時(shí)間既是線性的又是非線性的，因此要給他們提供評(píng)估自己在線學(xué)習(xí)模式和時(shí)間使用規(guī)律的機(jī)會(huì)。作者重點(diǎn)分析開始學(xué)習(xí)時(shí)通過(guò)問(wèn)卷形式進(jìn)行自我評(píng)估的好處。第二，作業(yè)和學(xué)習(xí)活動(dòng)應(yīng)該反映在線學(xué)習(xí)者不同的工作特點(diǎn)和時(shí)間使用規(guī)律，同時(shí)他們應(yīng)該清楚地知道在線學(xué)習(xí)能給他們提供多大靈活性。這里還討論這種靈活性對(duì)學(xué)習(xí)者和教師的不同要求。第三，時(shí)間延伸會(huì)增加師生在交流方面達(dá)成共識(shí)的難度，因此必須提前制訂明確的交流規(guī)范，包括交流方式、頻率和規(guī)律性。不同背景的學(xué)習(xí)者對(duì)這些方面可能有不同期望或要求，教師不可能全天候在線，由此可見(jiàn)，師生共同遵守這些方面的規(guī)范是交流質(zhì)量的根本保證。

第九章 普通教育學(xué)-成人教育學(xué)-自我決定學(xué)習(xí)教育學(xué)的漸變過(guò)程與技術(shù)支持的個(gè)人學(xué)習(xí)環(huán)境

本章作者麗莎·瑪麗·布拉斯科（Lisa?Marie?Blaschke）是德國(guó)奧爾登堡大學(xué)終身學(xué)習(xí)中心“管理技術(shù)促進(jìn)學(xué)習(xí)”碩士學(xué)位課程項(xiàng)目（Master?of?Technology?Enhanced?Learning?[MTEL]?graduate?program）總監(jiān)，歐洲遠(yuǎn)程E-Learning網(wǎng)絡(luò)協(xié)會(huì)（European?Distance?Education?and?E-Learning?Network）高級(jí)會(huì)士（曾任該組織副會(huì)長(zhǎng)和執(zhí)行委員會(huì)委員），多家遠(yuǎn)程教育學(xué)術(shù)期刊編委會(huì)委員/專家委員會(huì)委員和審稿人，曾任美國(guó)馬里蘭大學(xué)學(xué)院（University?of?Maryland?University?College）遠(yuǎn)程教育碩士項(xiàng)目總監(jiān)和副教授（兼），對(duì)成人教育學(xué)和自我決定學(xué)習(xí)教育學(xué)素有研究。

本章介紹自我決定學(xué)習(xí)教育學(xué)（heutagogy）和普通教育學(xué)-成人教育學(xué)-自我決定學(xué)習(xí)教育學(xué)的漸變過(guò)程（pedagogy–andragogy–heutagogy?[PAH]?continuum），討論這個(gè)漸變過(guò)程在技術(shù)支持的個(gè)人學(xué)習(xí)環(huán)境中的應(yīng)用。如圖1所示，學(xué)習(xí)者能動(dòng)性、自我效能感和才能、元認(rèn)知和反思以及非線性設(shè)計(jì)是這個(gè)理論的核心原則。

自我決定學(xué)習(xí)教育學(xué)的理論基礎(chǔ)是早期以學(xué)習(xí)者為中心的教與學(xué)理論和新興的以網(wǎng)絡(luò)為中心的學(xué)習(xí)理論（詳見(jiàn)布拉斯科和哈澤，?2020）。本章還闡述自我決定學(xué)習(xí)教育學(xué)視角下師生的角色變化，認(rèn)為這個(gè)理論非常適合應(yīng)用于指導(dǎo)在線遠(yuǎn)程開放教育學(xué)習(xí)環(huán)境下的教與學(xué)。

自我決定學(xué)習(xí)教育學(xué)指導(dǎo)下的學(xué)習(xí)過(guò)程可以被視為一個(gè)漸變過(guò)程，從普通教育學(xué)（教師指導(dǎo)，非常強(qiáng)調(diào)知識(shí)轉(zhuǎn)移和習(xí)得）（pedagogy）向成人教育學(xué)（更加強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者自我指導(dǎo)）（andragogy）、最終是自我決定學(xué)習(xí)教育學(xué)（學(xué)習(xí)者自我決定，充分發(fā)揮學(xué)習(xí)者能動(dòng)性）轉(zhuǎn)變的過(guò)程（簡(jiǎn)稱“PAH漸變過(guò)程”），在這個(gè)轉(zhuǎn)變過(guò)程中，學(xué)習(xí)者越來(lái)越成熟和自主（Blaschke，?2012;?Canning，?2010）（如圖2所示）。學(xué)習(xí)者越成熟、自主能力越強(qiáng)，對(duì)課程的結(jié)構(gòu)化程度的要求越低，越不需要教師的控制（指導(dǎo)）。關(guān)于PAH漸變過(guò)程，詳見(jiàn)本刊即將發(fā)表的布拉斯科和哈澤（2020）一文。

本章的另一項(xiàng)重要內(nèi)容是如何在自我決定學(xué)習(xí)教育學(xué)理論指導(dǎo)下搭建技術(shù)支持的個(gè)人學(xué)習(xí)環(huán)境。在普通教育學(xué)階段，學(xué)習(xí)者在教師的指導(dǎo)和引領(lǐng)下搭建自己的個(gè)人學(xué)習(xí)環(huán)境，主要任務(wù)是根據(jù)教師的要求和指導(dǎo)學(xué)習(xí)各種資源，比如觀看YouTube視頻、閱讀在線鏈接的文本、尋找在線資源等。學(xué)習(xí)者在這個(gè)階段初步掌握學(xué)習(xí)技能。在成人教育學(xué)階段，學(xué)習(xí)者更加積極主動(dòng)地設(shè)計(jì)自己的個(gè)人學(xué)習(xí)環(huán)境，比如選擇一個(gè)平臺(tái)展示諸如電子檔案袋這一類的在線臨場(chǎng)。雖然此時(shí)教師會(huì)繼續(xù)給予必要指導(dǎo)和支持，但是學(xué)習(xí)者有更多自己做決定的機(jī)會(huì)。在自我決定學(xué)習(xí)教育學(xué)階段，他們可以借助社交媒體的能供性（促進(jìn)知識(shí)創(chuàng)建、協(xié)作、反思、建立聯(lián)系和結(jié)成網(wǎng)絡(luò)等方面）進(jìn)一步拓展課堂環(huán)境，融入當(dāng)?shù)睾腿虻母笊鐓^(qū)（Blaschke，?2014;?McLoughlin?&?Lee，?2007），并進(jìn)一步把學(xué)習(xí)環(huán)境延伸到職場(chǎng)。

本章最后指出自我決定學(xué)習(xí)教育學(xué)對(duì)學(xué)習(xí)者和教師的挑戰(zhàn)，結(jié)合已有研究成果提出進(jìn)一步研究的方向，包括基于PAH漸變過(guò)程搭建的個(gè)人學(xué)習(xí)環(huán)境能否成為終身學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)框架？機(jī)構(gòu)在微觀?、中觀和宏觀層面全面采用自我決定學(xué)習(xí)教育學(xué)方法時(shí)可能需要采取哪些策略？我們?nèi)绾文軌蚝饬孔晕覜Q定學(xué)習(xí)教育學(xué)對(duì)培養(yǎng)學(xué)習(xí)者能動(dòng)性和才能的作用？

四、借用（其他學(xué)科的）理論

第十章 教學(xué)設(shè)計(jì)理論

本章作者羅伯特·馬里比·布蘭奇（Robert?Maribe[Rob]?Branch）是美國(guó)喬治亞大學(xué)（University?of?Georgia）學(xué)習(xí)、設(shè)計(jì)和技術(shù)教授，職業(yè)和信息研究系主任，《教育媒介與技術(shù)年鑒》（Educational?Media?and?Technology?Yearbook）聯(lián)合主編，《教學(xué)設(shè)計(jì)模型調(diào)查》（Survey?of?Instructional?Design?Models）一書作者之一。另一位作者吉爾·E.?斯特法尼亞克（Jill?E.?Stefaniak）是喬治亞大學(xué)學(xué)習(xí)、設(shè)計(jì)和技術(shù)助理教授，研究興趣主要在教學(xué)設(shè)計(jì)領(lǐng)域。

本章首先說(shuō)明教學(xué)設(shè)計(jì)（instructional?design）的三點(diǎn)假設(shè)：①教學(xué)（instruction）包含教（teaching）和學(xué)（learning），兩個(gè)過(guò)程密不可分;②教學(xué)設(shè)計(jì)服務(wù)于有目的的學(xué)習(xí)（intentional?learning），換言之，在某個(gè)環(huán)境下一段時(shí)間內(nèi)教師、學(xué)生、媒介和內(nèi)容之間多種同時(shí)進(jìn)行的交互;③不同教學(xué)設(shè)計(jì)模型只有應(yīng)用于與之相適應(yīng)的學(xué)習(xí)環(huán)境才能最有效發(fā)揮作用。本章的重點(diǎn)是介紹教學(xué)設(shè)計(jì)理論和模型。

教學(xué)設(shè)計(jì)（instructional?design）理論不同于學(xué)習(xí)理論。前者“通常被認(rèn)為是一套原則，這些原則被系統(tǒng)應(yīng)用，是解釋和預(yù)測(cè)教學(xué)現(xiàn)象的一種手段”（Reigeluth，?1983，?p.?21），而后者則是“由一套構(gòu)念組成，這些構(gòu)念把觀察到的學(xué)習(xí)表現(xiàn)變化與被認(rèn)為是這些變化的驅(qū)動(dòng)因素聯(lián)系起來(lái)”（Driscoll，?2005，p.?9）。教學(xué)設(shè)計(jì)的目的是促進(jìn)學(xué)習(xí)，提高學(xué)習(xí)表現(xiàn)。教學(xué)設(shè)計(jì)理論有描述性（descriptive）與規(guī)定性（prescriptive）之分。描述性教學(xué)設(shè)計(jì)理論重點(diǎn)描述達(dá)成教學(xué)目標(biāo)的教學(xué)條件和方法，而規(guī)定性教學(xué)設(shè)計(jì)理論則是根據(jù)教學(xué)條件和目標(biāo)制訂最佳的教學(xué)方法（Landa，?1983）。教學(xué)設(shè)計(jì)模型本身不是理論，而是指導(dǎo)教學(xué)設(shè)計(jì)的框架，如同建筑藍(lán)圖，是用于分析、創(chuàng)建和改變學(xué)習(xí)環(huán)境的指導(dǎo)原則。

大多數(shù)教學(xué)設(shè)計(jì)模型以可視化方式展示相關(guān)過(guò)程，說(shuō)明進(jìn)行有效設(shè)計(jì)的程序。教學(xué)設(shè)計(jì)五個(gè)核心成分（通常被稱為“ADDIE”）的關(guān)系如圖3所示。分析（Analysis）環(huán)境和學(xué)習(xí)者需要;設(shè)計(jì)（Design）創(chuàng)建效果好、效率高、有意義的學(xué)習(xí)環(huán)境的具體要求;開發(fā)（Development）學(xué)習(xí)材料和課程管理材料;實(shí)施（Implementation）既定計(jì)劃;評(píng)價(jià)（Evaluation）設(shè)計(jì)效果，包括形成性和終結(jié)性評(píng)價(jià)。教學(xué)設(shè)計(jì)模型的選擇取決于設(shè)計(jì)的重點(diǎn)在于課堂、產(chǎn)品還是過(guò)程。本章還列舉一些典型的教學(xué)設(shè)計(jì)模型研究。作者認(rèn)為ADDIE教學(xué)設(shè)計(jì)的真正價(jià)值應(yīng)該體現(xiàn)在如何幫助學(xué)生從依賴教師向獨(dú)立于教師的轉(zhuǎn)變。

本章最后指出，教學(xué)設(shè)計(jì)理論應(yīng)該融合和提倡對(duì)在線學(xué)習(xí)環(huán)境的設(shè)計(jì)至關(guān)重要的概念，包括協(xié)作、互聯(lián)互通、以學(xué)生為中心、虛擬現(xiàn)實(shí)、社區(qū)、探索、共享知識(shí)、多感官體驗(yàn)和真實(shí)性。教學(xué)設(shè)計(jì)理論必須與時(shí)俱進(jìn)體現(xiàn)影響在線學(xué)習(xí)環(huán)境的這些概念，這樣才能繼續(xù)發(fā)揮實(shí)踐反哺理論、理論引領(lǐng)實(shí)踐的作用。

第十一章 媒介理論

本章作者是大名鼎鼎的托尼·貝茨（Tony?Bates）教授。本章首先簡(jiǎn)述教育媒介理論的發(fā)展背景和歷史并對(duì)技術(shù)（technology）與媒介（media）進(jìn)行區(qū)分。技術(shù)只不過(guò)是工具，只有被用于創(chuàng)建內(nèi)容或交流時(shí)才變成媒介。本章從三個(gè)方面介紹媒介理論：

其一，媒介替換。在實(shí)際教學(xué)中教師經(jīng)常根據(jù)實(shí)際情況使用不同媒介。有些研究發(fā)現(xiàn)不同媒介的教學(xué)效果無(wú)顯著差別（比如：Clark，?1983;?Russell，?1999），盡管如此，在某些情況下不同媒介有不同的優(yōu)勢(shì)。之所以得出“沒(méi)有顯著差別”的結(jié)論，是因?yàn)榻虒W(xué)環(huán)境涉及很多變量，不同媒介導(dǎo)致不同教學(xué)效果的差別很可能被其他變量的差別所掩蓋，沒(méi)有明顯體現(xiàn)出來(lái)。因此，有研究者（Schramm，?1977）認(rèn)為與其泛泛比較不同媒介的異同，不如把研究重點(diǎn)放在每一種媒介的最佳使用條件上，即某一種媒介最適合什么教學(xué)環(huán)境、服務(wù)哪些教學(xué)目的。

其二，媒介能供性。鑒于上述觀點(diǎn)，學(xué)界開始關(guān)注不同媒介對(duì)教育可能產(chǎn)生的不同影響或能供性的研究。能供性是相對(duì)于具體教學(xué)目的而言的。貝茨是這方面的里手行家，曾專門研究不同媒介的獨(dú)特教育特點(diǎn)或能供性（詳見(jiàn)Bates，?2015，?pp.?230-256）。他認(rèn)為可以從以下五個(gè)方面分析媒介的教育能供性：廣播媒介還是交流媒介（前者是一對(duì)多，單向傳輸，主要有印刷、無(wú)線電廣播、電視、視頻流和講座，后者是多對(duì)多交流，主要有視頻會(huì)議、社交媒體、課堂討論會(huì)）;時(shí)間和空間（即實(shí)時(shí)播出還是錄制后播出，是否需要現(xiàn)身同一處，從時(shí)間和空間的這些因素看，不同媒介適用于不同教學(xué)目的）;內(nèi)容表征（側(cè)重習(xí)得知識(shí)還是應(yīng)用知識(shí)，前者指學(xué)習(xí)事實(shí)、原理、觀點(diǎn)、概念、關(guān)系、規(guī)則和規(guī)律等內(nèi)容，后者指使用這些知識(shí)培養(yǎng)技能，有些媒介更適合于前者目的，有些則可用于后者目的）;內(nèi)容結(jié)構(gòu)（以線性或有序方式還是整合式或同時(shí)的方式呈現(xiàn)內(nèi)容，前者的典型例子是書本和無(wú)線電廣播，后者是圖像）;技能培養(yǎng)（不同媒介可能適合于培養(yǎng)不同技能，鑒于學(xué)習(xí)任務(wù)的復(fù)雜性，教學(xué)中經(jīng)常使用多種媒介以達(dá)成互補(bǔ)）。作者專門提到因特網(wǎng)的意義，認(rèn)為除了直接人際交流這方面以外，因特網(wǎng)幾乎具備此前所有媒介的教育能供性。

其三，媒介選擇。鑒于大多數(shù)媒介選擇理論幾乎都是聚焦教學(xué)維度，忽視其他重要因素，比如學(xué)生是否能用得上、是否易用、機(jī)構(gòu)是否具備所需條件或基礎(chǔ)設(shè)施以及不同媒介的成本等，貝茨在相關(guān)研究成果和理論的基礎(chǔ)上，結(jié)合自己長(zhǎng)達(dá)40年的實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)，提出了SECTIONS模型（每一個(gè)字母分別代表一個(gè)方面的因素，詳見(jiàn)圖4）（Bates，?2015）。

貝茨針對(duì)每一項(xiàng)因素設(shè)計(jì)一系列問(wèn)題供教師在選擇媒介時(shí)考慮。他還認(rèn)為媒介選擇是一個(gè)迭代過(guò)程，每一項(xiàng)因素的考慮都要建立在其他因素的基礎(chǔ)上。

本章最后討論媒介選擇研究的挑戰(zhàn)并提出十條指導(dǎo)原則。

第十二章 遠(yuǎn)程開放教育的動(dòng)機(jī)理論

本章作者瑪姬·哈特尼特（Maggie?Hartnett）是新西蘭梅西大學(xué)（Massey?University）教育研究院高級(jí)講師，新西蘭靈活學(xué)習(xí)協(xié)會(huì)（Flexible?Learning?Association?of?New?Zealand）執(zhí)委，該協(xié)會(huì)《開放、靈活和遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)期刊》（Journal?of?Open，?Flexible?and?Distance?Learning）副主編。

動(dòng)機(jī)（motivation）涉及學(xué)習(xí)者的價(jià)值觀、思想、行為和情感，因此被稱為是學(xué)習(xí)的“引擎”（Paris?&?Turner，?1994），正因如此，動(dòng)機(jī)是教育研究中一個(gè)經(jīng)久不衰的課題，遠(yuǎn)程開放教育研究也不例外。本章主要介紹三種強(qiáng)調(diào)人的能動(dòng)性的動(dòng)機(jī)理論：自我效能感（self-efficacy）、自我決定（self-determination）和興趣理論（interest）。必須指出，除了這些以外，還有其他理論經(jīng)常被應(yīng)用于遠(yuǎn)程開放教育研究中，包括歸因理論（causal?attribution）、目標(biāo)導(dǎo)向理論（goal?orientation）以及凱勒的ARCS模型（Keller，?2010）等。

自我效能感理論涉及的是動(dòng)機(jī)的期望維度。作為一個(gè)復(fù)雜、涉及多方面、情景化的理論概念，自我效能感指“對(duì)自己組織和完成達(dá)成具體目標(biāo)所必須進(jìn)行的一連串行動(dòng)的能力的信念”（Bandura，?1997，?p.?3）。換言之，它指的是對(duì)自己在特定環(huán)境下的能力進(jìn)行判斷，具有未來(lái)導(dǎo)向意義，而不是指自己的實(shí)際能力水平。自我效能感越強(qiáng)，越能掌控自己的學(xué)習(xí)，學(xué)習(xí)動(dòng)力越大，越有持續(xù)性。

自我決定理論涉及的是動(dòng)機(jī)的價(jià)值觀維度，包括內(nèi)在動(dòng)機(jī)（intrinsic?motivation）和外部動(dòng)機(jī)（extrinsic?motivation）（Ryan?&?Deci，?2000）。簡(jiǎn)言之，內(nèi)部動(dòng)機(jī)指一個(gè)人出于對(duì)某件事本身的興趣、從中得到樂(lè)趣和（或）喜歡其挑戰(zhàn)性而產(chǎn)生的動(dòng)機(jī)，相比之下，外部動(dòng)機(jī)則是指由外部因素引起的動(dòng)機(jī)，比如為了獲得好成績(jī)、受到表?yè)P(yáng)、得到批準(zhǔn)或有助于事業(yè)發(fā)展等。本章還以表格形式呈現(xiàn)自我決定理論對(duì)人的動(dòng)機(jī)的分類，說(shuō)明動(dòng)機(jī)與自主調(diào)節(jié)能力的關(guān)系。

與自我決定理論一樣，興趣理論也是涉及動(dòng)機(jī)的價(jià)值觀維度，直接對(duì)應(yīng)自主型動(dòng)機(jī)，即內(nèi)部動(dòng)機(jī)。興趣可以分為個(gè)人興趣和情景興趣（Hidi?&?Renninger，?2006）。前者是一種相對(duì)穩(wěn)定的特性或?qū)δ承┦虑榈膬A向，而后者則不那么穩(wěn)定，受到環(huán)境因素的影響。個(gè)人興趣對(duì)內(nèi)部動(dòng)機(jī)和學(xué)習(xí)有重大影響，當(dāng)然情景興趣對(duì)促進(jìn)學(xué)習(xí)者投入和完成某些任務(wù)的動(dòng)力也可能發(fā)揮積極作用（Hidi?&?Harackiewicz，?2000）。

雖然上述這些動(dòng)機(jī)理論源于傳統(tǒng)面對(duì)面教學(xué)環(huán)境，但是也越來(lái)越多應(yīng)用于遠(yuǎn)程開放教育。本章對(duì)此作了較為詳細(xì)的述評(píng)并在這個(gè)基礎(chǔ)上提出今后的研究建議，特別是在以下四個(gè)方面需要進(jìn)一步加大研究力度：

其一，（從學(xué)習(xí)質(zhì)量和復(fù)雜性方面看）數(shù)字環(huán)境下動(dòng)機(jī)的變化過(guò)程;

其二，各種社會(huì)因素（如文化、社區(qū)、家庭、經(jīng)濟(jì)等）對(duì)遠(yuǎn)程開放教育動(dòng)機(jī)的影響;

其三，遠(yuǎn)程開放教育環(huán)境下的集體動(dòng)機(jī);

其四，新的數(shù)字技術(shù)（如虛擬現(xiàn)實(shí)、增強(qiáng)現(xiàn)實(shí)和人工智能）對(duì)學(xué)習(xí)者能動(dòng)性和動(dòng)機(jī)的影響。

五、總結(jié)與啟示

第十三章 結(jié)束語(yǔ)：遠(yuǎn)程開放教育的理論、研究與實(shí)踐相結(jié)合

鄭仁星教授在本章根據(jù)扎瓦克奇-里克特（Zawacki-Richter，?2009）有關(guān)遠(yuǎn)程開放教育研究的宏觀、中觀和微觀層次論，總結(jié)本書介紹的各種理論在遠(yuǎn)程開放教育研究和發(fā)展中的應(yīng)用（見(jiàn)表1）。

最后，作者還提出今后遠(yuǎn)程開放教育研究與實(shí)踐的三點(diǎn)建議：①必須在相關(guān)遠(yuǎn)程教育理論指導(dǎo)下開展遠(yuǎn)程開放教育的研究與實(shí)踐;②必須發(fā)展新的遠(yuǎn)程開放教育理論，現(xiàn)有理論則必須與時(shí)俱進(jìn)以更有助于理解和解釋（尤其是宏觀層面）不斷變化的遠(yuǎn)程開放教育環(huán)境;③必須吸收其他社會(huì)文化背景的教育哲學(xué)和遠(yuǎn)程開放教育經(jīng)驗(yàn)，進(jìn)一步完善和重新解讀這些主要來(lái)自西方的理論。

六、點(diǎn)評(píng)

由于本書各章（主要）作者均對(duì)相應(yīng)理論素有研究又有豐富的（在線）遠(yuǎn)程開放教育實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)，因此，對(duì)各種理論的闡釋簡(jiǎn)明扼要、通俗易懂、詳略得當(dāng)，對(duì)它們?cè)谶h(yuǎn)程開放教育中的應(yīng)用研究有全面了解，熟知它們各自的“長(zhǎng)”與“短”以及哪些方面有待進(jìn)一步研究。因此，本書能夠給“遠(yuǎn)程開放教育學(xué)者和研究生提供一個(gè)獨(dú)特的最新的知識(shí)基礎(chǔ)，使他們能對(duì)遠(yuǎn)程開放教育理論、研究和實(shí)踐有一個(gè)了解，清楚這些理論模型在開放、在線和移動(dòng)學(xué)習(xí)時(shí)代尚有哪些需要改進(jìn)之處”——這是第一章引言提到的編輯本書的目的之一。本書提供的實(shí)際建議和基于理論的指導(dǎo)原則將有助于遠(yuǎn)程開放教育實(shí)踐者在遠(yuǎn)程開放教育的開發(fā)、實(shí)施、研究和評(píng)價(jià)方面的決策和行動(dòng)。這是本書的另一個(gè)目的。我相信本書完全實(shí)現(xiàn)了這兩個(gè)目標(biāo)。

因?yàn)楸緯沁h(yuǎn)程開放教育“概述”叢書之一，因此各章對(duì)所涉及的主要觀點(diǎn)基本上是點(diǎn)到為止，有興趣的讀者可以通過(guò)所引用的其他文獻(xiàn)“刨根問(wèn)底”，以全面深入了解。這也是本書的“不足”，如果不是“概述”性質(zhì)，各章充分展開，提供“一站式”內(nèi)容，那么對(duì)讀者的幫助會(huì)更大一些，尤其是對(duì)遠(yuǎn)程開放教育的入門者而言。

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收稿日期：2019-07-16

定稿日期：2019-09-05

作者簡(jiǎn)介：肖俊洪，汕頭廣播電視大學(xué)教授，Distance?Education（Taylor?&?Francis）期刊副主編，System：?An?International?Journal?of?Educational?Technology?and?Applied?Linguistics?（Elsevier）期刊編委。