融合STEM教育的小學跨學科創(chuàng)新課程研究及跨學科教師培養(yǎng)的探究

吳瀟 翟世偉 卞志強

STEM教育起源于美國，是Science（科學）、Technology（技術）、Engineering（工程）、Mathematics（數學）四門學科英文首字母的縮寫，是一種將科學、技術、工程與數學綜合起來的跨學科教育。STEM教育強調各學科間的關聯(lián)性，重視技術教育和工程教育，旨在培養(yǎng)學生跨學科的綜合素養(yǎng)，并強調在學科整合過程中培養(yǎng)學生解決實際問題的能力。從STEM教育的定義來看其形式具有跨學科性，其內容高度關聯(lián)，其根本在于學生綜合素養(yǎng)培養(yǎng)和問題解決能力。有人概括STEM教育具有跨學科、實踐性、創(chuàng)新性、開放性和豐富性的特征。我們從2016年開始研究，也同樣有我們自己的理解：STEM教育是問題引領，結果導向，重視學習者綜合素養(yǎng)和解決問題能力培養(yǎng)的一種具有高度靈活性的任務情境的教學范式，它是教育教學范式應對新時代人才培養(yǎng)使命的必然進階形式。

STEM教育應該是一種理念的貫穿，貫穿于新時代教育教學工作的方方面面。只是強調某一學科的STEM教育只是基于STEM教育方法論的思考和探索，這樣的研究和實踐工作總會流于表層，發(fā)揮不了這一教育理念的巨大價值。我們對單一學科課程進行STEM教育理念的創(chuàng)新融合研究，去除學科邊界，打破知識學習與技能應用的壁壘，結合生活實踐、問題解決等情境的呈現，實現知識技能素養(yǎng)學習的多感官參與，呈現主題項目式任務或活動的小組合作挑戰(zhàn)。正是基于這一認識，我們將STEM教育融入小學跨學科創(chuàng)新課程研究，經過近三年半的研究和思考，認為STEM教育的研究有以下幾點最為關鍵：（1）STEM教育的閾值定義到底是什么？在我們看來，STEM教育的閾值有兩個維度，認知維度（即多學科內涵）和實踐維度（即跨學科應用），而一提STEM教育就去背誦STEM教育所包含的四個學科絕對是初級認知。（2）STEM教育的高度交互屬性。這是當前過度強調生本思想帶來的弊端，生本并不是完全否定教師，相反，教育是先有教才有育，將研究視野鎖定于學生成長而忽略相應的教師成長是絕對偏頗的。教育改革重視學生的前提下，重視教師同樣重要，這是教與學的高度交互性必然決定的。只重視其一，必然會讓教育的發(fā)展或改革事倍功半，甚至走偏。（3）敢于自我肯定。實踐出真知，實踐越多，正向經驗越多，離理論也就越近，所以只要具體工作全面充分，就要積極總結經驗，敢于通過自己的研究和思考豐富當前STEM教育理論。

只有把握事物的本質，才能駕馭事物的發(fā)展規(guī)律，解決主要矛盾。對于STEM教育融入小學跨學科實踐教學，在經過理論學習后，結合學科課標和素養(yǎng)培養(yǎng)要求，以課堂教學和活動比賽為實驗場，不斷實踐、構建和完善系統(tǒng)的、高效的創(chuàng)新課程體系。量變引發(fā)質變，經過長期不斷的案例積累和經驗總結，最終實現融合STEM教育的跨學科創(chuàng)新課程體系建設與課程評價機制的完善。課程是教育理念實現的關鍵，而施教者的反思和總結則是這一關鍵的催化劑，我們絕不能忽視根據現實情境得出的真實見解的價值。

STEM教育引發(fā)全人類關注使我們堅信：學科融合、能力統(tǒng)整必定是當前教育改革甚至未來教育發(fā)展的趨勢和歸宿，STEM教育也注定走向更加廣泛的學科融合。生活不分學科，問題也不分學科，STEM教育側重創(chuàng)新能力培養(yǎng)。其實解決問題就是一種創(chuàng)新，是創(chuàng)新性地統(tǒng)整學生現有的知識技能儲備，調整其結構，完成解決問題的組合，以適應當前生活或解決所面對的問題。

完成STEM教育能力建模是因為隨著研究的不斷深入，發(fā)現STEM教育絕不應該局限于學科導向，一味強調教學過程中設定特定學科和學科界限。STEM教育應該關注問題或任務目標，堅持問題導向，強調解決實際問題的能力培養(yǎng)或達成任務學習目標——即項目式結果思維。只要能夠解決問題，跨學科的知識技能應用就應做到靈活統(tǒng)整。正是基于這一收獲，我們更新了研究計劃，具體研究內容如下：

1.基于融合學科（體育、科學、英語、音樂、信息技術）課程標準和學科素養(yǎng)培養(yǎng)要求，將各學科知識技能素養(yǎng)的學習劃分為不同項目模塊單元，以此形成跨學科創(chuàng)新課程的“主干”。

2.基于學科教學常規(guī)范式，在各學科課程主體的基礎上，根據項目模塊，融合各學科間相似或相關聯(lián)的知識技能素養(yǎng)，形成融合STEM教育的跨學科小學創(chuàng)新課程集群，完善同一項目模塊下融合多學科知識技能素養(yǎng)的課程教學設計。

3.跨學科綜合評價機制研究，以項目模塊（活動或比賽的形式）進行創(chuàng)意課程的實踐和呈現，這不僅是一個學習的過程，更是一種學習效果的綜合評價。

4.促進教師專業(yè)成長，探討教師跨學科融合培養(yǎng)模式。教師是整個融合課程的重要引領和創(chuàng)意課程來源的關鍵保障，學生基于跨學科融合的創(chuàng)新課程，完成項目模塊的任務或問題解決，綜合學習和綜合呈現的前提必然是綜合教學，這就對學科教師提出了較高的要求，通過跨學科集體教研和項目模塊呈現，成立項目活動設計小組和綜合評價小組，探討教師專業(yè)成長和跨學科融合教學能力模式。

參考文獻：

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編輯 高 瓊