楊莉莉

（泰州職業(yè)技術(shù)學(xué)院 基 礎(chǔ)科學(xué)部，江蘇 泰 州 2 25300）

文化融入外語教學(xué)理論的發(fā)展雖然已有半個(gè)多世紀(jì)，但在實(shí)踐中仍存在著不少障礙，跨文化教學(xué)一直無法有效落實(shí)?？偟膩碚f，外語教師還是偏向語言句法的傳授，即使跨文化議題在課堂內(nèi)受到關(guān)注，往往也被視為一種知識(shí)性的教學(xué)，主要為累積一些文學(xué)、歷史、地理等目標(biāo)文化的知識(shí)。如此，顯然是很難達(dá)到外語教學(xué)的主要目標(biāo)之一，即發(fā)展學(xué)生的跨文化溝通能力。

綜合來看，教師本身缺乏足夠的跨文化專業(yè)培訓(xùn)，直接影響到教師本身的態(tài)度、知識(shí)和行為的專業(yè)性，最后導(dǎo)致跨文化教學(xué)無法實(shí)現(xiàn)。由此可知，教師跨文化教學(xué)能力培養(yǎng)不僅要擴(kuò)展其目標(biāo)語文化知識(shí)，加深對文化的理解、提高文化意識(shí)及跨文化交際的能力，同時(shí)也要提升跨文化教學(xué)融入外語課程的實(shí)踐能力，以及跨文化敏感度、溝通及適應(yīng)能力，才能達(dá)到跨文化外語教學(xué)目標(biāo)。

1 外語教師跨文化教學(xué)能力

Sercu與Bandura認(rèn)為，教師必須具有知識(shí)、能力和態(tài)度三層面的跨文化訓(xùn)練[1]，因而，雖然學(xué)界對跨文化的定義尚未達(dá)成共識(shí)，但綜合來論，教師應(yīng)具備的跨文化教學(xué)能力大致上可分如下三個(gè)層面：

1.1 知識(shí)層面

就跨文化知識(shí)而言，張紅玲表示，教師應(yīng)能掌握四方面的知識(shí)：（1）一般普遍的文化知識(shí)，也就是文化的基本觀念、組織、特性及其對社會(huì)人群及個(gè)人的作用；（2）某程度的具體文化知識(shí)，也就是了解目標(biāo)語文化知識(shí)、本國文化和其他文化族群的特性和相互之間的差異；（3）在語言與文化和社會(huì)之間，彼此相互作用的知識(shí)，特別是所學(xué)的目標(biāo)語在自身文化背景中的使用情形；（4）跨文化交際能力的概念和重要性，并且了解導(dǎo)致跨文化交際困難甚至失敗的因素[2]。就這些不同知識(shí)的劃分來看，教師對跨文化知識(shí)掌控的范圍不僅局限在目標(biāo)語文化上，還應(yīng)擴(kuò)展至自身的文化。教師對不同類型的文化知識(shí)應(yīng)培養(yǎng)基本的素養(yǎng)，掌握其實(shí)務(wù)上的應(yīng)用，同時(shí)也須清楚了解本身文化知識(shí)獲取狀況，以及未來擴(kuò)充知識(shí)重點(diǎn)所在。

跨文化知識(shí)的培養(yǎng)能增強(qiáng)我們對文化事務(wù)的觀察及洞悉能力。如在外國文學(xué)作品中存在的文化空缺語詞現(xiàn)象，這些語詞往往與目標(biāo)語文化或歷史事件有著密切的關(guān)聯(lián)，但此關(guān)聯(lián)卻經(jīng)常不為我們所熟知，或者有時(shí)很難找到相對應(yīng)的語詞及文化現(xiàn)象?？缥幕R(shí)能幫助我們察覺到這些文化差異之處，從而理解文化空缺語詞的真實(shí)含義?？缥幕R(shí)的獲取可經(jīng)由許多不同的認(rèn)知渠道或活動(dòng)方式來進(jìn)行。這些不同的知識(shí)獲取方式，雖然目標(biāo)都一致，但在實(shí)施過程中，宜搭配個(gè)人的不同學(xué)習(xí)風(fēng)格或?qū)W習(xí)情境來進(jìn)行，如此才能達(dá)到最佳學(xué)習(xí)效果。

1.2 技能層面

跨文化教學(xué)技能是教師獲取、處理跨文化領(lǐng)域知識(shí)，同時(shí)滿足學(xué)生在此領(lǐng)域需求的一種能力。這方面能力在教學(xué)上涉及到許多不同的實(shí)務(wù)，諸如教學(xué)大綱的設(shè)計(jì)、教學(xué)方法的使用、教學(xué)活動(dòng)的實(shí)施、學(xué)習(xí)成果的監(jiān)控等，這些均可對教師的跨文化教學(xué)成功與否造成影響。因此，要引領(lǐng)學(xué)生關(guān)注跨文化議題，刺激學(xué)生對此方面問題的思考，教師本身也要充分地掌握此方面的技能。

Sercu曾對七個(gè)國家的外語教師在跨文化教學(xué)技能上作了研究，發(fā)現(xiàn)大部分教師教學(xué)活動(dòng)技能都是圍繞擴(kuò)充學(xué)生的外國文化知識(shí)，鮮少鼓勵(lì)學(xué)生以不同資源來搜尋訊息、獨(dú)立分析，以及將結(jié)果分享和討論。他認(rèn)為教師的教學(xué)技能，除了必須能讓學(xué)生獲得跨文化能力外，同時(shí)還應(yīng)能指出學(xué)生對不同文化所具有的刻板印象，幫助學(xué)生將自身的文化與外國文化產(chǎn)生關(guān)聯(lián)、互相比較、以同理心來看待不同的文化[3]。教師的跨文化教學(xué)技能應(yīng)不單是一種擴(kuò)充學(xué)生文化知識(shí)的方法和手段，同時(shí)它也是一種自我判斷的能力，能導(dǎo)引學(xué)生沿著正確的路徑，培養(yǎng)其在文化上獨(dú)立探索及自主學(xué)習(xí)。優(yōu)秀的跨文化教師，應(yīng)該像學(xué)生一樣樂于充當(dāng)學(xué)習(xí)者，主動(dòng)創(chuàng)造真實(shí)的跨文化交際場景。教師的親身經(jīng)驗(yàn)對學(xué)生而言，既是第一手的教學(xué)材料，也是學(xué)生將來進(jìn)行真實(shí)跨文化交流寶貴的經(jīng)驗(yàn)教訓(xùn)。

1.3 態(tài)度層面

社會(huì)、政治、經(jīng)濟(jì)及其他不同因素產(chǎn)生不同的文化，在這些不同文化的接觸中，人們對于異己文化往往會(huì)產(chǎn)生許多不同的態(tài)度。不同文化態(tài)度則影響著人類彼此間的正常溝通與交往。外語教師對自身及目標(biāo)語文化又要如何來面對呢？簡單地說，就是抱持一種了解、開放及容忍的態(tài)度。教師對自身文化的價(jià)值、信念及行為要隨時(shí)保持相對性的觀念。

Byram[4]曾表示，跨文化態(tài)度乃是一種好奇、開放的態(tài)度，他認(rèn)為一位教師應(yīng)有這樣的目標(biāo)：（1）愿意搜尋及嘗試接觸外國文化的機(jī)會(huì)；（2）樂意了解別人觀點(diǎn)及對不同文化所作的詮釋；（3）愿意對自身環(huán)境中的文化常規(guī)、產(chǎn)物的價(jià)值性提出質(zhì)疑；（4）隨時(shí)準(zhǔn)備體驗(yàn)不同階段的文化與互動(dòng)；（5）隨時(shí)準(zhǔn)備投入口語及非口語的溝通中。有鑒于此，教師的跨文化態(tài)度應(yīng)是一種積極，勇于且樂于面對不同文化挑戰(zhàn)的態(tài)度，它不僅讓人意識(shí)到跨文化差異的存在，同時(shí)還促使教師主動(dòng)地思考自身與目標(biāo)語文化之異同，隨時(shí)能保持著一種了解、寬容和移情的心理。

2 跨文化教學(xué)培訓(xùn)之策略

2.1 個(gè)人反思活動(dòng)

在實(shí)際的跨文化溝通過程中，跨文化意識(shí)的敏感性能使人準(zhǔn)確理解對方的思想，自我反思的原則在激發(fā)學(xué)習(xí)者跨文化意識(shí)敏感性方面扮演著不可或缺的角色。反思活動(dòng)既是對目標(biāo)語文化學(xué)習(xí)成果的一種自我審視，也是學(xué)習(xí)者本人的自我探索。實(shí)際上，我們對異文化產(chǎn)生的某些刻板印象，很多是自我認(rèn)識(shí)不夠?qū)е碌?，學(xué)習(xí)者本人的世界觀、價(jià)值觀在有意無意中阻礙了對目標(biāo)語文化的學(xué)習(xí)，因而，必須通過自我反思，逐層剖析本身具有的文化背景，領(lǐng)會(huì)究竟是哪些因素妨礙了本人的思維，從而影響了彼此間的溝通。唯有了解這些因素后，在面對異文化時(shí)，才能保持開放的心態(tài)。

2.2 采取親身體驗(yàn)的培訓(xùn)方式

事實(shí)上，我們從過去的一些教學(xué)及學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)中可以觀察得到，學(xué)習(xí)者一些行為的改變，有時(shí)很難由直接性的知識(shí)灌輸來完成，而往往必須透過親身的體驗(yàn)來取得。就跨文化培訓(xùn)而言，親身去體驗(yàn)?zāi)欠N異于自己本土的文化是最好的方法之一。近年來國內(nèi)許多高校與外國高校友好結(jié)對，給外語教師提供了大量到海外訪學(xué)的機(jī)會(huì)。通過海外訪學(xué)，外語教師能夠親身印證過去所學(xué)的目標(biāo)語文化，建立起個(gè)人跨文化信念及態(tài)度。這種方式缺點(diǎn)是受限于學(xué)費(fèi)及時(shí)間因素的影響。然而還是有一些可行、具有操作性的替代方式。在跨文化幾種不同的學(xué)習(xí)方式上，Bennett（2004）就“經(jīng)驗(yàn)學(xué)習(xí)周期”（Experiential Learning Cycles）中的“主動(dòng)實(shí)驗(yàn)”（Active Experimentation）部分，列出了一系列教育活動(dòng)，除了田野工作、課外作業(yè)外，其他內(nèi)容還包括：計(jì)劃方案、案例研究、模仿練習(xí)、游戲、示范等等，這些活動(dòng)對于外語教師獲取個(gè)人跨文化具體經(jīng)驗(yàn)具有極大的意義。

2.3 注重主觀文化層面的培訓(xùn)

國內(nèi)外語跨文化培訓(xùn)課程多偏向社會(huì)領(lǐng)域方面，這對于目標(biāo)語文化的知識(shí)雖具有增益，但對受訓(xùn)教師的跨文化溝通能力來說影響不大。由于跨文化溝通乃是兩種不同文化心理背景下所進(jìn)行的一種互動(dòng)行為，其過程要發(fā)展順利，勢必對對方的主觀文化，也就是心理層面這一部分須有更深的認(rèn)識(shí)，同時(shí)本身還須能將這些知識(shí)內(nèi)化，成為個(gè)人溝通能力中的一項(xiàng)技能。具有主觀文化的意識(shí)及了解，對于語言學(xué)習(xí)來說是很重要的，因?yàn)檎Z言是無法脫離思維的，而思維則是建立在初期思考、價(jià)值及信仰上。據(jù)Bennett（2004）的觀察，個(gè)體在學(xué)習(xí)這些主觀文化過程中，經(jīng)歷了幾個(gè)不同的明顯階段：否認(rèn)、防衛(wèi)、最小化、接受、適應(yīng)、整合，整個(gè)過程從民族中心主義狀態(tài)逐漸過渡到民族相對主義。由此可知，主觀文化的學(xué)習(xí)對個(gè)體而言，可以說是一種心理的挑戰(zhàn)歷程，教師必須面對不同的文化，克服內(nèi)心的沖突及矛盾，勇于接受及適應(yīng)。

2.4 培養(yǎng)跨文化的自主學(xué)習(xí)能力

跨文化能力的培養(yǎng)有異于其他學(xué)科，不單純由教師的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)或教材學(xué)習(xí)就能達(dá)成，在很大程度上，與教師的主觀認(rèn)識(shí)以及切身體驗(yàn)密不可分。從這個(gè)角度來看，教育哲學(xué)中強(qiáng)調(diào)的自主學(xué)習(xí)模式恰能解決問題。Little表示，自主學(xué)習(xí)乃是一種獨(dú)立學(xué)習(xí)、批判反思及自我決斷的能力[6]。這一觀點(diǎn)表明，學(xué)習(xí)者一旦具備了這方面的能力，將使得自身能夠更加認(rèn)清自我、了解世界，掌握學(xué)習(xí)的方法和方向。此外，由于跨文化需要學(xué)習(xí)的內(nèi)容涵蓋面甚廣，假如在跨文化能力培養(yǎng)過程中，外語教師能主動(dòng)制定學(xué)習(xí)計(jì)劃、加強(qiáng)自主學(xué)習(xí)、學(xué)會(huì)自我監(jiān)控，本身與跨文化環(huán)境之間形成最佳互動(dòng)的可能性將大大增加。

3 結(jié)語

隨著社會(huì)的進(jìn)步發(fā)展，外語教學(xué)的新理論層出不窮，過去以語言教學(xué)為重的教學(xué)模式，經(jīng)過長期的實(shí)踐驗(yàn)證，很難培養(yǎng)出學(xué)生實(shí)際中跨文化交流所需的能力。當(dāng)然，近年來外語教師所青睞的溝通式教學(xué)模式已大大側(cè)重于學(xué)生實(shí)際交流、溝通能力的培養(yǎng)，但仍不能脫離語言教學(xué)本身之弊端。因此，為了提升不同文化群體交際上的順暢、促進(jìn)跨文化交流，跨文化教學(xué)成為一項(xiàng)迫不及待的教學(xué)目標(biāo)。而這項(xiàng)目標(biāo)能否實(shí)現(xiàn)，其關(guān)鍵在于外語教師的跨文化教學(xué)能力。對外語教師應(yīng)具備的跨文化能力內(nèi)涵有清楚的認(rèn)識(shí)，充分地掌握跨文化教學(xué)的方法和要領(lǐng)，同時(shí)結(jié)合適當(dāng)高效的策略，相信對外語教師跨文化教學(xué)專業(yè)素養(yǎng)的提升會(huì)起到極大的幫助作用。