史利平

在2018年1月28日頒布的《關于全面深化新時代教師隊伍建設改革的意見》(以下簡稱《意見》)中，明確提出要造就“高素質專業(yè)化創(chuàng)新型的教師隊伍”。 教師在職培訓作為教師專業(yè)成長的一個關鍵環(huán)鏈，直接關系著教師隊伍質量的高低。構建符合新時代要求的教師培訓體系，成為實現(xiàn)教師隊伍建設目標的基本前提和重要保障。

隨著基礎教育改革的不斷深入，我國的教師培訓發(fā)生了一系列結構性的變革，“反思性實踐者”成為當前教師培訓的旨歸。在教師培訓的過程中，注重教師的參與體驗，發(fā)展教師的實踐智慧和研究能力，諸如現(xiàn)場診斷、校本研修、案例研討和影子研修等，成為了當前教師培訓的主流方式。但是，作為在特殊教育場域中展開的一項復雜實踐活動，教師對在職培訓的認識、學習和遷移的過程都需要進行深入的思考和判斷。就目前而言，由于多數教師尚未將自身從淺層化、技術化的實踐中解脫出來，缺乏自主性和主體意識，導致了當前教師培訓仍然處于“高投入，低效率”的尷尬境地之中。具體而言，當前教師在職培訓存在的問題主要有以下四個方面。

一、“培訓者本位”的培訓設計理路

在當前的教師培訓中，自上而下的培訓設計仍是主要方式。教師培訓的組織者，包括高校和社會培訓機構在設計教師培訓時，一般采取的方式是向參訓單位提供培訓方案，確定培訓主題和教師。從本質上講，這是一種以“培訓者”為本位的設計理路，在一定程度上，這種培訓設計理路忽視了參訓教師的現(xiàn)實需求。雖然參訓教師在培訓中獲得了許多新的知識和技能，但許多教師未必能夠運用所學去處理真實教育教學情境中所遇到的問題。從本質上講，要想使教師成為“反思性實踐者”，就需要教師能夠靈活、有效地解決現(xiàn)實教育教學情境中的真實問題。這些真實問題的產生是基于教育教學的實踐，在教師對教育情境的認知與反思中生成的?？梢哉f，這些真實問題是基于教師而產生的，與教師有著密切的聯(lián)系。這就要求培訓者在進行培訓設計時，要從參訓者的需求出發(fā)，實現(xiàn)“培訓者”為本的設計理路。當然，培訓并不直接指向教育問題，而是指向研究和試圖解決這些問題的教師(參訓學員)，其核心在于支持教師的問題解決，以及在此過程中所面臨的各種次生問題(如基本理論、技術手段等)。[1]

在“培訓者為本”的培訓設計中，培訓教師作為培訓任務的主要實施者，承擔著提升參訓教師素養(yǎng)的重任。目前，參與我國教師培訓的培訓者主要包括四大類，即高校教師、教研員、一線優(yōu)秀教師和教育行政管理者。在培訓過程中，這些培訓教師要根據自身優(yōu)勢，引導參訓教師從自身的現(xiàn)實教育教學情境中生成教育問題，并圍繞這些問題展開行動研究并提供解決問題時所需的理論和技術支持。而對于培訓機構而言，無論是高校還是社會培訓機構，都需要改變以往培訓者為本位的設計理路，將參訓教師所需解決的問題作為培訓的主題，設計符合參訓需求的培訓任務、培訓教師和培訓方案。

二、以理論為主的培訓內容

培訓內容是教師培訓的主要憑借。當前，在以“培訓者為本”的設計理路下，培訓者在確定培訓主題和聘請專家時，更多的將關注點放在理論提升上，偏向于理論知識的學習。其中，很多來自高校的專家學者缺乏對中小學教師一線教育教學實際的了解，自身也沒有對相關理論進行實踐運用，因此無法對參訓教師在實際教育教學中所生發(fā)的現(xiàn)實問題進行有針對性的指導和幫助。同時，聘請的專家無法對教師進行后續(xù)的指導，培訓結果得不到很好的鞏固。而對于參訓教師來說，他們最為缺乏的是諸如教學策略一類的操作性知識。培訓內容在供需兩方面沒有實現(xiàn)很好的結合，所講非所需，理論與實踐的脫節(jié)在一定程度上影響了教師的培訓效果。

當前，培訓者主要是按照項目的方式組織教師培訓。這種培訓方式在提高培訓有效性的同時，也帶來了培訓整體性和連貫性的欠缺。培訓者在組織培訓時，很少會有意識地引導不同培訓專家就培訓內容、方式、參訓學員層次及需求作出有效的溝通，專家之間均基于自己的研究和實踐經驗對培訓內容進行個體化建構，缺乏連續(xù)性、整體性與融合性。這樣的“拼盤”式課程設置致使培訓內容易重復，缺乏長期規(guī)劃，影響培訓質量。[2]

三、單向度的培訓方式

參訓教師在培訓過程中主體性的發(fā)揮是影響培訓效果的重要因素。在教師培訓的過程中，參訓教師并非是培訓的被動接受者和旁觀者，而是積極參與的主體。因此，培訓專家要遵循參訓教師成人學習的特點，充分發(fā)揮參訓教師的積極性和主動性。有調查發(fā)現(xiàn)，參訓教師認為，“培訓者一講到底，方法非常單一”，大部分教師反映，“集中培訓絕大多數都是‘純講授式’，即便偶爾有培訓者設計了互動環(huán)節(jié)，學員的積極性通常很低，不太配合”。[3]

為了能夠有效地促進參訓教師的積極性和主動性，就需要關注教師的個性化需求和體驗，將培訓的模塊任務細化為問題，圍繞解決問題而展開。無論是培訓專家還是參訓教師，都從各自的學識、經驗出發(fā)，以解決問題為共同任務，圍繞共同的問題進行分析、解決。這樣，不僅避免了培訓專家的單向輸出，同時還激發(fā)了參訓教師參與到培訓過程的積極性和主動性，提升了實踐能力和專業(yè)素養(yǎng)。

四、缺乏有效的評估管理機制

評估管理作為教師培訓的必要環(huán)節(jié)之一，是檢驗教師培訓質量的有效保障。目前，在教師培訓過程中，還未形成成熟的評估管理機制，評估標準、評估指標體系和督導檢查制度也還未完全建立健全。

首先，對于培訓教師而言，缺乏過程性和長期性的有效評估與反饋。當前，教師參加培訓的評價方式主要有以下幾種：考勤、課堂活動評價、考試和撰寫心得、反思。這類評價方式方便、快捷，適用性強，在一定程度上對教師培訓的質量進行了有效的評估。但是，這類評價方式都屬于終結性的評價，關注的重點是教師培訓之后的結果，未能體現(xiàn)出教師在參訓過程中的發(fā)展變化。對于教師而言，教師培訓的目的在于教師教學行為的改變和實踐能力的提升，但目前培訓的評價卻重點關注教師的學習學分、培訓心得等，無法對教師培訓后的效果進行長期的跟蹤與評價。一般來說，中小學教師培訓評價體系分為三個環(huán)節(jié)：培訓之前，對中小學教師基本情況的調查；培訓過程中，對中小學教師培訓成果的階段評價和相關資料收集；培訓結束后，對中小學教師的結業(yè)評比和跟蹤評價。這三個環(huán)節(jié)是環(huán)環(huán)相套的，不可缺少任何一個。經過相關調查，對中小學教師培訓的評價大多數是在培訓課程結束后進行的，高達 50% 以上，25% 是在培訓過程中進行的，而培訓前教師情況調查環(huán)節(jié)和培訓后的跟蹤評價環(huán)節(jié)占了剩余的部分，即分別占了 15% 和 10% 左右。[4]

其次，對于教師培訓機構和培訓者而言，缺乏有效的評估和監(jiān)督機制。當前，組織教師培訓的機構除了高校之外，還有大量的社會培訓機構。就高校中的培訓機構而言，有許多高校的相關部門建立了培訓質量管理組，對培訓的內容、過程和質量進行規(guī)范化的管理與監(jiān)督。但對于社會培訓機構而言，還未形成有效的監(jiān)督和管理制度，使得這些機構的培訓質量得不到有效的監(jiān)督和保障。同時，對于培訓專家也缺乏有效的評估和監(jiān)督。有研究者發(fā)現(xiàn)參訓教師們私下交流認為對其進行培訓的專家學者雖然有名，但對參訓教師的學科領域知識卻并不了解。但是參訓教師在填寫培訓質量反饋表時，卻違心地對專家和培訓效果打了滿分。這種不真實的培訓反饋掩蓋了培訓中的問題，使得培訓方不能對自身項目提升進行反思和改進。[5]

在哈貝馬斯的認識興趣結構理論中，人的認識興趣可以分為技術興趣、實踐興趣和解放興趣三個等級。技術興趣是“使可有效地加以控制的活動有可能從信息上得到維護和擴大，并以這種興趣來揭示現(xiàn)實”。[6]這種興趣所涉及的對象是“關于事物和事件的現(xiàn)象領域”，是對“客體化過程”的技術控制和處理，其目的在于將人類從自然界中解放出來。實踐興趣是“維護和擴大可能的、指明行為方向的諒解的主體通性，并以這種興趣來揭示現(xiàn)實”。[6]這種興趣所涉及的對象是“關于人及其表現(xiàn)的對象領域”，是對人與人之間的“可能理解”，其目的在于維護人際理解以及確保人的共同性的興趣。解放興趣是“人類對解放和權利賦予的基本興趣，這種興趣使人類通過對人類社會的社會結構的可靠的、批判性洞察而從事自主的行動”。[6]這種興趣是基于人類對自由、獨立和主體性的興趣，它整合了自主和責任，其核心是人類自我反省、自我反思的能力，其目的在于自我解放。

就三者的關系而言，哈貝馬斯認為“技術的和實踐的認識興趣作為指導認識的興趣，只有同理性反思的解放性的認識興趣相聯(lián)系……才能不會被誤解”，只有從科學的自我反思的維度，才能“得出認識和興趣的統(tǒng)一觀”。[7](201)與此同時，“解放的興趣絕不是一種應急的價值取向：急于擺脫苦難。不，相反，在人類科學結構中，它是根深蒂固的——它懷疑束縛著我們的毫無必要的關系，并衷心渴望解脫掉——這種價值取向深深地內建于人類生活的繁衍中”。[8]可以看出，在哈貝馬斯的認識興趣結構理論中，解放興趣是基于技術興趣和實踐興趣之上的一種價值取向。

以解放興趣為價值取向就是聚焦于教師作為“人”存在的主體性價值，將人從規(guī)訓于外在的客體化情境中釋放出來，成為精神獨立的“思想者”，專業(yè)自由的“發(fā)展者”，從而真正滿足新時代對高素質教師的新要求。具體而言，以解放興趣價值取向為指引的教師培訓，主要包括三方面的特征：

(一)個體成為教師培訓的邏輯起點

教師作為一種社會角色的存在，是以人的存在為邏輯起點的。在角色行為的實踐過程中，教師只有實現(xiàn)作為人的主體意識，充分認知自身在教育教學過程中的意義和價值，才能激發(fā)內蘊于個體意識深處的內生力和創(chuàng)造力，從而形成凸顯自身特質的職業(yè)發(fā)展軌跡。有調查顯示，對培訓內容所提的建議中，有98.80%的教師強調要增加個人選擇；在對培訓計劃的期望中，有98.90%的教師強調要關注個性化發(fā)展。[9]

以解放興趣為取向的教師培訓，就是將教師個體作為認知的邏輯起點，在培訓理念、培訓課程、培訓方式和管理評價等環(huán)節(jié)中，彰顯教師作為“人”的個體獨立性，滿足教師的個體需求和個性發(fā)展，體現(xiàn)人的高度自覺。解放興趣取向下的教師培訓不僅僅是教師“充電”和“補短”，而是成為每位教師都可以參與其中的成長共同體。教師培訓也不僅是對教師專業(yè)素養(yǎng)的關注，而是要在激發(fā)教師的主體意識，發(fā)揮個體的主體能動性的基礎上提升教師參與社會變革的能力。

與此同時，教師作為“培養(yǎng)人才的人才”，其個性的發(fā)揮直接關系到學生個性的形成和自由人格的發(fā)揮。蘇霍姆林斯基曾說：“一個精神豐富、道德高尚的教師，才能尊重、陶冶學生的個性，而無任何個性特色的教師，他培養(yǎng)的學生也無任何個性特色?！苯夥排d趣取向的教師培訓“喚醒”了教師個性和主體意識，通過對話和交往，教師又“喚醒”著學生的個性形成和自主發(fā)展。教師的個性解放帶來了學生的個性解放，師生實現(xiàn)了共同成長。

(二)自我反思成為教師培訓的核心路徑

在實踐興趣取向的教師培訓中，教師作為“反思性實踐”，立足于自身的教育教學實踐和經驗，實現(xiàn)著專業(yè)的成長和發(fā)展。但是，由于教育教學本身所具有的不確定性和復雜性，內在地規(guī)定了教學實踐超越了技術層面的程序性、模仿性，是一種“在場”的個性化行為。這種行為的發(fā)生不僅需要特定的物理空間，同時還取決于教師與學生主體間理解與互動的程度和方式。因此，在這種極具個性化特征教學情境中所形成的實踐智慧無法實現(xiàn)簡單的完全照搬和復制。教師批判性與反思性思維的缺失使其在教育教學實踐中只是機械、被動地運用技術， 而難以依據現(xiàn)實情境靈活和創(chuàng)造性地進行教育教學決策。教師不是學會去質疑不同的課堂方法、研究技巧以及教育理論背后的價值、原則，而往往被要求學會 “如何去做”(How to)、“怎么做才最有效”(What works)，或者是掌握一種給定(Given)知識的最佳傳遞途徑。[10]長此以往，教師大都落入了“模仿者”的窠臼之中。究其根本，是由于多數教師缺乏超越實踐反思的自我反思，沒有形成對具有生成性和情境性的教學實踐的深層次思考、選擇和批判。

而解放興趣所強調的反思是摒棄以往依賴性的主體地位，將自我理解和設定為自身發(fā)展的主體，拋棄外在之物，轉而對內在自身的觀照，即反思自我。這種自我反思是對實踐反思的超越，其核心是對作為“人”自身的反思。哈貝馬斯認為，“解放興趣就是人類對自由、獨立和主體性的興趣，其目的就是把主體從依附于對象化的力量中解放出來”。而“自我反思能把主體從依附于對象化的力量中解放出來”。[7](13)當然，自我反思是以實踐反思為依托，發(fā)揮著反思的批判認識作用，使個體成為“他自己”，最終實現(xiàn)自我的自由和解放。因此，在以解放興趣為取向的教師培訓中，要將自我反思作為教師發(fā)展的核心路徑，為每位教師成為他自己奠定基礎。

(三)自由發(fā)展成為教師培訓的重要旨歸

解放興趣的最終目標是使人獲得解放和實現(xiàn)自由。當然，這種解放和自由是一種對人行為的外在障礙和限制不存在的狀態(tài)。個體可以自主地安排自己的行為，表達自己的思想。當然，這種解放和自由是建立于個體高度自我覺醒基礎之上自主和責任的統(tǒng)一。而“教師自由發(fā)展，即基于‘解放興趣’的教師發(fā)展，是通過教師持續(xù)進行的自我研究、社會批判和反思性實踐而獲得，由教師的自我意識、批判意識、理論反思能力和反思性實踐能力等構成”。[11]

在以解放興趣為取向的教師培訓中，要創(chuàng)設自主、寬松與和諧的空間，最終實現(xiàn)教師的自由發(fā)展。聯(lián)合國教科文組織在《關于教師地位的建議》中規(guī)定，教師的職業(yè)自由包括：教師在履行職責上享有學術自由，有資格對最適合于學生的教具及教法作出判斷，在選擇和使用教材、選擇教科書以及運用教育方法方面起主要作用；教師及教師專業(yè)組織應參加新的課程、教科書及教具的開發(fā)工作；任何領導監(jiān)督制度都不得損害教師的自由、創(chuàng)造性和責任；教師有權利對自己認為不恰當的工作評定提出申訴；教師可以自由采用據認為有助于評價學生進步的成績評定技術等。因此，在解放取向的教師培訓中，要將教師發(fā)展的權利交還到教師手中，擺脫來源于外界非專業(yè)力量的干擾，變“被動”培訓為“主動”參與。在實現(xiàn)教師發(fā)展賦權，成為自我發(fā)展主人的基礎上，要著力培養(yǎng)教師作為專業(yè)人員對自身專業(yè)發(fā)展的自信力，享有充分的專業(yè)話語權和學術自由。

在新時代下，教師作為全面推動變革的力量得到了社會更多的關注。聯(lián)合國教科文組織在《反思教育: 向“全球共同利益”的理念轉變？》中指出：“我們必須重新思考教師教育與培訓的內容與目標。需要培訓教師促進學習，理解多元化，具有包容性，具備共同生存、保護和改進環(huán)境的發(fā)展能力?！盵12]在教師培訓中，只有將當下的現(xiàn)實需求與教師專業(yè)發(fā)展的長遠目標有機結合，才能滿足未來社會對教師的需求。而解放興趣作為未來的方向，成為新時代教師培訓的價值取向。