阮建玲

（安慶師范大學(xué)，安徽 安慶 246011）

大學(xué)的首要責(zé)任就是促進(jìn)個體的自我實(shí)現(xiàn)。因?yàn)?，人只有在自我?shí)現(xiàn)的基礎(chǔ)上，才能進(jìn)一步承擔(dān)起為團(tuán)體、為國家和為全體人類而生活的責(zé)任。[1]然而，當(dāng)前大學(xué)師生的存在正遭遇著異化，這就嚴(yán)重制約了個體的自我實(shí)現(xiàn)。雅斯貝爾斯（以下簡稱雅氏）是德國著名的存在主義大師，他的生存哲學(xué)可以為我們思考當(dāng)前大學(xué)師生的存在境況提供獨(dú)特的思考視角。

一、當(dāng)代大學(xué)師生關(guān)系的嬗變

隨著大學(xué)外部環(huán)境及其自身的變化，在生存哲學(xué)的視野中，當(dāng)代我國大學(xué)的師生關(guān)系正發(fā)生著重大的嬗變。

（一）從“向善”轉(zhuǎn)向功利

“大學(xué)之道，在明明德，在親民，在止于至善?！痹谖覈糯髮W(xué)中，師生之間往往形成了一個善美相偕的“道義共同體”，而當(dāng)代大學(xué)師生關(guān)系正由“向善”向“功利”嬗變。一些大學(xué)教師不僅如同“出售知識的商人”，而且?guī)熒g的“交易”幾乎無處不在，學(xué)分、作業(yè)、入黨、評優(yōu)、評獎、評教等都可以用金錢、感情，甚至是性來交易。功利性的師生關(guān)系不僅使越來越多的學(xué)生成了 “精致的利己主義者”（錢理群語），而且讓教師難以感受到來自學(xué)生的親密、友愛和敬畏。這更加劇了教師對學(xué)生的功利和冷漠。功利化的師生關(guān)系使師生由“道義共同體”蛻變?yōu)椤袄婀餐w”。

（二）從“親密”轉(zhuǎn)向“疏離”

齊格蒙·鮑曼（Zygmunt Bauman）曾將人際關(guān)系分為三種類型：偶遇、相處、相依。[2]事實(shí)上，當(dāng)前大學(xué)師生之間的疏離通常表現(xiàn)為偶遇和相處。在偶遇（being-aside）中，師生如同陌生人一樣偶然相逢，雙方見到的都是對方的一個碎片，在多數(shù)偶遇中，沒有過去、將來，也不產(chǎn)生結(jié)果。相處的關(guān)系是一個話題式的關(guān)系，它由話題賦予并通常受主題性的限制性影響。因此，在相處（being-with）的師生關(guān)系中，大學(xué)師生雖然相互注意，但仍然是不完全的自我的一場相會。

（三）從“平等中的敬畏”到“無敬畏的平等”

在我國古代大學(xué)中，師生是平等的師生關(guān)系，但這種平等中又同時蘊(yùn)含著學(xué)生對教師的敬畏。教師之所以值得學(xué)生敬畏，在于他有著高貴的靈魂及良好的鑒別善惡是非的能力，有著讓學(xué)生既愛又懼的人格魅力。而學(xué)生需要敬畏學(xué)生，是因?yàn)樗m有向善之心，但它必須在教師的培育下才能由可能變成現(xiàn)實(shí)。而當(dāng)代大學(xué)中，一些教師與學(xué)生由“向善”的個體蛻變?yōu)椤坝w”。欲望是同質(zhì)、平等的，并且由于失去理性的約束和引導(dǎo)。這就導(dǎo)致師生之間形成了缺失教育性的“平等”關(guān)系。柏拉圖曾這樣批判過民主制中的“教育平等”：“教師害怕學(xué)生，迎合學(xué)生，學(xué)生反而漠視教師和保育員。普遍地年輕人充老資格，分庭抗禮，侃侃而談，而老一輩的則順著年輕人，說說笑笑，態(tài)度謙和，像年輕人一樣行事，擔(dān)心被他們認(rèn)為可恨可怕……同樣，驢馬也慣于十分自由地在大街上到處撞人，如果你碰上它們而不讓路的話。什么東西都充滿了自由精神?！盵3]柏拉圖的這段話在很大程度上是當(dāng)代大學(xué)師生關(guān)系的真實(shí)寫照。大學(xué)師生在人格尊嚴(yán)、價值觀念等方面雖然處于平等的地位，但由于建立在功利和欲望基礎(chǔ)上的平等實(shí)質(zhì)上取消了師生關(guān)系中應(yīng)有的敬畏，從而使之喪失了它應(yīng)有的教育性。

二、當(dāng)代大學(xué)師生關(guān)系對生存的遮蔽

雅氏指出了存在的本真向度——生存。當(dāng)代大學(xué)師生關(guān)系的嬗變在很大程度上使大學(xué)師生日益趨向“非本真的”存在狀態(tài)，從而使存在的生存意蘊(yùn)被嚴(yán)重遮蔽。

（一）自由的迷失

自由是生存的重要屬性。雅氏指出，“實(shí)存經(jīng)驗(yàn)地存在于此，而生存卻僅僅作為自由而存在。”[4]也就是說，“實(shí)存”是一種“經(jīng)驗(yàn)地存在”，它是某種囿于日常世界的沉淪狀態(tài)；而“生存”則是某種依自身本源而對生存境遇的自我選擇。

在雅氏看來，自由必須與超越相關(guān)聯(lián)，它必須植根于超越者?！凹偃鐩]有超越者，就出現(xiàn)這類問題：我為什么必然意欲？這純?nèi)皇菦]有罪責(zé)的任意妄為 。事實(shí)上，由于超越者在，我才能意欲。”[5]雖然在雅氏那里，“超越者”就是上帝，但我們同樣可以據(jù)此認(rèn)為，人的意志只有接受“真”、“善”、“美”等優(yōu)良終極價值的引領(lǐng)，才能獲得真正的自由。而在當(dāng)前大學(xué)的師生關(guān)系中，學(xué)生一般難以感受到教師求真的精神、道德的溫度，以及美感的存在；而學(xué)生對教師的冷漠、疏離進(jìn)一步消解了教師的教育情懷，從而加劇了教師對學(xué)生的功利和冷漠。如此惡性循環(huán)。這實(shí)質(zhì)上如同取消了優(yōu)良終極價值的存在，這就導(dǎo)致大學(xué)生師生難以“意欲”自由，進(jìn)而使他們的存在嚴(yán)重地迷失了自由。一方面，他們表面上看擁有諸多“自由”。但 “自由”一旦脫離優(yōu)良終極價值的引領(lǐng)，他們就容易被本能的欲望，以及日常生活中的權(quán)威、制度牢牢牽制，他們實(shí)質(zhì)上就遠(yuǎn)離了真正的自由。另一方面，大學(xué)師生的確處于“不自由”的狀態(tài)。譬如，面對大學(xué)中的功利主義、行政化傾向，以及層出不窮的權(quán)力尋租現(xiàn)象，因缺少優(yōu)良終極價值賦予智慧和勇氣，不少大學(xué)師生選擇了緘默或隨波逐流。這就進(jìn)一步加劇了自由的迷失。

（二）開放性的阻滯

開放性也是生存的重要特性?！皩τ趯?shí)存來講，基于可能生存的行動是值得質(zhì)疑的。”[6]

雅氏指出，“作為生存，說話的是一個自己在那里存在著的人。他面對著生存，這個不可替代者，面對著別的不可替代者。這種表述是出現(xiàn)于充滿愛心的斗爭中，斗爭不是為了權(quán)力，而是為了啟示，在這種斗爭中一切武器都被放棄，但是大全的一切樣態(tài)都表現(xiàn)出來了?！盵7]可見，生存交往是為了實(shí)現(xiàn)雙方的自由而涌動于生命深處的“愛的斗爭”。但一般而言，當(dāng)前大學(xué)的師生關(guān)系使教師感受的僅是學(xué)生的冷漠、功利和客套，而不是親密、友善和真情。這就使教師對學(xué)生的仁愛之情和責(zé)任意識日漸淡漠，這就直接導(dǎo)致他們?nèi)鄙龠M(jìn)行“愛的斗爭”的情感力量。師生間的相互疏離使大學(xué)教師難以充分地了解學(xué)生，也難以達(dá)到自我的心靈之明。這就導(dǎo)致大學(xué)教師缺少進(jìn)行“愛的斗爭”所需要的智慧。“愛的斗爭”更需要大學(xué)教師以極大的勇氣去克制自己的私欲，去抵制大學(xué)教育的功利性，以及在森嚴(yán)的科層體制下堅(jiān)守自己的教育良知。然而，如果沒有廣大學(xué)生的情感激勵和行動支持，一般而言，作為“常人”的大學(xué)教師通常是沒有斗爭的勇氣的。由于開放性的阻滯，大學(xué)師生更多是處于一種封閉的實(shí)存狀態(tài)，而不是一種開放性的生存。

（三）超越性的消解

雅氏指出：“生存必然是超越的，這就是生存的結(jié)構(gòu)?！盵8]也就是說，生存是一個不斷超越的活動。惟有超越，此在的存在才能不斷突破“實(shí)存”的桎梏，趨向本真的存在。

存在的超越首先需要“孤獨(dú)”。雅氏指出：“如果我在理論的認(rèn)知維度上或?qū)嵺`的觀念整體中把一切事物降格為世界實(shí)存，那么我就會感到不滿。這種不滿的感覺即是一種否定的起源?！盵9]這種無可名狀的“不滿”表現(xiàn)為某種“孤獨(dú)”狀態(tài)，它是個體走出“實(shí)存”而返回“本真生存”的一個步驟。真正的“孤獨(dú)”需要處于寧靜而內(nèi)斂，“慎獨(dú)”且“思”的精神狀態(tài)。淡泊名利，才能歸于內(nèi)心的寧靜；精神內(nèi)斂才能從紛擾的外部世界中抽身來觀照自己的內(nèi)心世界。但當(dāng)前大學(xué)功利性的師生關(guān)系打破了師生的內(nèi)心寧靜，這就使師生失去“慎獨(dú)”且“思”的精神條件。優(yōu)良終極價值的疏離，更使師生難以展開 “合乎德性的心靈活動”（亞里士多德語）。這就使師生難以處于真正的“孤獨(dú)”狀態(tài)。

存在的超越還需要“邊緣境況”（如死亡、痛苦、斗爭、罪責(zé)等）。雅氏認(rèn)為，從“實(shí)存”向著“可能生存”、再向著“本真生存”的跳躍是通過“此在”對“邊緣境況”的經(jīng)驗(yàn)來實(shí)現(xiàn)的。對于邊緣境況，我們“不是通過計(jì)劃和計(jì)算加以克服，而是通過截然不同的現(xiàn)實(shí)，即通過我們可能生存中的生存來加以克服；我們睜著雙眼進(jìn)入邊緣境況，從而成為我們自身……去體驗(yàn)邊緣境況與生存是一回事?！盵10]“邊緣境況”會引起人存在意識和日常生活方式的重大轉(zhuǎn)變，會讓人不斷體驗(yàn)到生命的意義，從而真正的生存。譬如，痛苦就是“邊緣境況”。痛苦雖然會對生命造成一定程度的損害，但它也能賦予生活的意義。當(dāng)前大學(xué)中疏離式的師生關(guān)系使大學(xué)師生一般僅在有限的教學(xué)情境中相遇，而且教學(xué)通常都局限于校園，師生雙方都未能充分敞開自身現(xiàn)身于對方的生活世界，這就使師生往往存在于平淡無奇的日常世界，很難共同經(jīng)驗(yàn)一些“邊緣境況”。 “邊緣境況”的匱乏使他們?nèi)鄙倏晒┳晕疫x擇的“可能生存”，從而進(jìn)一步阻滯了向“本真生存”的超越。

三、生存的澄明：當(dāng)代大學(xué)師生關(guān)系的重構(gòu)

師生關(guān)系的優(yōu)劣對大學(xué)師生的存在境況有著直接影響。因此，我們需要以“生存”為指向進(jìn)行師生關(guān)系的重構(gòu)，以促進(jìn)大學(xué)師生存在的生存澄明。

（一）大學(xué)理念：師生關(guān)系重構(gòu)的精神引領(lǐng)

雅氏指出，“大學(xué)是研究和傳授科學(xué)的殿堂，是教育新人成長的世界，是個體之間富有生命的交往，是學(xué)術(shù)勃發(fā)的世界。”[11]“求真”是大學(xué)的根本精神，求真是為了向善。“向善”表現(xiàn)在促進(jìn)社會進(jìn)步和個體的“整全”存在。為了促進(jìn)社會的進(jìn)步，大學(xué)不僅要符合當(dāng)下政治、經(jīng)濟(jì)等的合理訴求，還要與它們持有一定的距離。正如雅氏所言，大學(xué)應(yīng)當(dāng)有服務(wù)于實(shí)際的目的，但實(shí)現(xiàn)實(shí)際目的靠的是一種特殊精神的努力，這樣做只是為了以后以更大的清晰度、更大的力度、更冷靜的態(tài)度返回到現(xiàn)實(shí)的目的之中。而培養(yǎng)“整全人”的大學(xué)理念將大學(xué)的每項(xiàng)任務(wù)，“研究和教學(xué)、教育與培養(yǎng)、精神交流以及學(xué)術(shù)合作與交往，”[12]統(tǒng)整為一體，每項(xiàng)任務(wù)都必須借助參與其他任務(wù)。求真、向善的大學(xué)理念使大學(xué)師生向?qū)Ψ礁叨瘸ǚ抛约旱男撵`，并以“生存共同體”的方式在教育教學(xué)、學(xué)術(shù)研究中進(jìn)行真理的探索和生命精神的交往。這就逐漸涵養(yǎng)了大學(xué)師生自由、開放和超越的精神。

（二）大學(xué)制度：師生關(guān)系重構(gòu)的制度保障

第一，學(xué)術(shù)制度的完善。學(xué)術(shù)制度的完善不僅僅是為了促進(jìn)大學(xué)學(xué)術(shù)水平的提升，還在于提升大學(xué)教師的學(xué)者精神，進(jìn)而將求真、向善、自由、開放、超越的人文精神薪火傳承。這就為大學(xué)師生關(guān)系的重構(gòu)提供了精神的力量。首先要確立嚴(yán)格、科學(xué)的學(xué)術(shù)標(biāo)準(zhǔn)。學(xué)術(shù)性是大學(xué)的基本品性，大學(xué)正是以學(xué)術(shù)促進(jìn)社會的進(jìn)步及個體的自我實(shí)現(xiàn)。其次要確實(shí)保障學(xué)者的學(xué)術(shù)自由，同時也要促進(jìn)學(xué)者自覺承擔(dān)學(xué)術(shù)責(zé)任。正如雅氏所批評的那樣：“大家都同意其他人提出的學(xué)術(shù)職位候選人，目的很簡單，就是為了當(dāng)這類事情臨到自己頭上的時候，自己也能擁有這樣的自由?！盵13]當(dāng)前我國不少大學(xué)嚴(yán)重缺失純凈而充滿思想激情的學(xué)術(shù)生態(tài)：出于對學(xué)術(shù)資源的競爭的考慮，學(xué)術(shù)同行之間在學(xué)術(shù)問題上不能自由交流、坦誠相見，經(jīng)常出現(xiàn)有失公允的批評，甚至人身攻擊。另一方面，學(xué)者們?yōu)榱粟A得他們自己不受別人干涉的權(quán)利，彼此都會給對方以更大的自由，甚至基于保護(hù)學(xué)者社群內(nèi)部和自身利益的需要，彼此之間形成了一種共謀的關(guān)系。大學(xué)里的教授和學(xué)者有基于知識上的誠實(shí)而進(jìn)行學(xué)術(shù)研究的自由，這是大學(xué)精神的根本體現(xiàn)。另一方面，他們之間應(yīng)當(dāng)保持“真正的、建設(shè)性研討的合作”。

第二，教學(xué)制度的完善。首先要堅(jiān)守嚴(yán)格的教學(xué)質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)。在教學(xué)內(nèi)容方面，大學(xué)教學(xué)不能僅滿足于知識的傳遞，它更要為學(xué)生播下未來一生中求知和思考的種子和在求知時關(guān)注所有求知的可能性。并且，大學(xué)教學(xué)要超越專業(yè)和學(xué)科的局限性，從知識整體的角度關(guān)注“人與自身，與他所處的文明、與他所處的社會乃至與終極的關(guān)系這類最極端的問題”[14]在教學(xué)的難易程度上，雅氏認(rèn)為，教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)按照最優(yōu)學(xué)生的程度制定，普通學(xué)生按能力差異跟隨。大學(xué)應(yīng)該有考試，但是這些考試必須是簡化的，且具有包容性的：要做到簡化，辦法就是限制考試涵蓋的領(lǐng)域，減少考試數(shù)目；考試要富有包容性，目的是激發(fā)學(xué)生所有的智能、判斷力和能力。[15]雅氏的這些建議雖有理想化的成分，但也并非毫無道理。堅(jiān)守這樣的教學(xué)質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)可以培育學(xué)生的求真、探索、自我選擇、自我負(fù)責(zé)的精神。并且?guī)熒g需要為了雙方的自我實(shí)現(xiàn)及整全發(fā)展而進(jìn)行精神的全面開放和交流，這就復(fù)歸了師生對“善”的共同愛欲。堅(jiān)守這樣的教學(xué)質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)，教師可以憑借自己的學(xué)識和美德再次重新贏得學(xué)生的敬畏。于是平等且蘊(yùn)含教育性的師生關(guān)系再次生成。其次，要構(gòu)建合理的評價方式。當(dāng)前大學(xué)所盛行的“學(xué)生評教”雖有一定的合理性，但它容易導(dǎo)致教師為了迎合學(xué)生而降低教學(xué)質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)，以及放棄自己的教學(xué)風(fēng)格。合理的教學(xué)評價應(yīng)當(dāng)促進(jìn)教師與學(xué)生、同行教師，以及廣泛的相關(guān)人員在秉承大學(xué)精神的基礎(chǔ)上，進(jìn)行充分的對話，并且能夠保持教師的“孤獨(dú)”。這就需要將學(xué)生、同行教師、不同專業(yè)學(xué)科教師、外校教師共同作為評價的主體。

第三，崗位制度的完善。首先，正如雅氏所言，大學(xué)里專職研究人員和專職教師人數(shù)的增多，意味著大學(xué)的精神追求開始走向衰落。因此，大學(xué)崗位制度的完善要在行政崗位的設(shè)置上做到“精兵簡政”。大學(xué)中的專職輔導(dǎo)員通常因日常行政事務(wù)的牽制，導(dǎo)致學(xué)術(shù)上的停滯或退步；他們所學(xué)專業(yè)往往與學(xué)生所學(xué)專業(yè)不同。這就導(dǎo)致他們的工作主要是對學(xué)生的常規(guī)管理，而不是建立于學(xué)術(shù)基礎(chǔ)上的精神上的深層次交往。教學(xué)人員一方面無意于在教學(xué)之外與學(xué)生進(jìn)行過多交往；另一方面，如果他們與學(xué)生廣泛開展包括學(xué)術(shù)研究在內(nèi)的活動，就有“越位”之嫌。其次，崗位設(shè)置要有相對的彈性。譬如，一些教學(xué)人員作為兼職輔導(dǎo)員，或與專職輔導(dǎo)員一起共同參與學(xué)生管理；根據(jù)個人發(fā)展及學(xué)校工作的需要，行政人員和教學(xué)人員可以相互轉(zhuǎn)崗；教學(xué)人員的主要職責(zé)雖然是教學(xué)和學(xué)術(shù)研究，但學(xué)校需要以制度的方式促使教學(xué)人員充分參與和指導(dǎo)學(xué)生的活動，等等。大學(xué)崗位制度的完善為大學(xué)師生之間的教學(xué)、學(xué)術(shù)研究，以及精神交往提供了豐富的平臺。這就促進(jìn)了大學(xué)師生彼此向?qū)Ψ介_放，進(jìn)而達(dá)成了親密友愛、相依相存的師生關(guān)系。

（三）大學(xué)教師：師生關(guān)系重構(gòu)的主要力量

雅氏曾言：“每所大學(xué)都要仰仗它所招徠的那一類人，如果可以體認(rèn)大學(xué)理念的人們不復(fù)集結(jié)在大學(xué)周圍，那么即便最真切的理念都將是一場空”[16]可見，相對于大學(xué)理念及大學(xué)制度而言，大學(xué)教師更是師生關(guān)系重構(gòu)的主要力量。

首先，大學(xué)教師要自覺向善。 “向善”意味著大學(xué)教師要深刻體認(rèn)大學(xué)理念，秉承大學(xué)精神，既追求自我實(shí)現(xiàn)，也要擔(dān)負(fù)起對社會、國家乃至全人類的責(zé)任。

其次，大學(xué)教師要自覺與學(xué)生進(jìn)行生存交往?！皭圻€不是交往，但愛是交往的源泉”[17]。法國哲學(xué)家列維納斯指出，在“相遇”關(guān)系中，“我”與“他者”并非是對等的關(guān)系，“他者”的地位要高于自己——“他人”的存在比我自己的更為重要。[18]教師應(yīng)當(dāng)以無功利的“純潔之愛”作為師生交往的起點(diǎn)和歸縮。生存交往的核心是“愛的斗爭”。教師要為了“愛學(xué)生”、得到“學(xué)生的愛”，以及學(xué)生之間的“互愛”作各種清醒的斗爭。“愛的斗爭”除了需要教師的智慧外，更需要教師的道德態(tài)度作為保證：第一，教師要有自覺的非利己主義意向，因?yàn)檫@有助于教師認(rèn)識到個體與他人的統(tǒng)一，從而在生存交往中不把他人當(dāng)作實(shí)現(xiàn)自身目的的單純工具。第二，教師要有正直、真誠的品格。在生存交往中，教師要“和而不同”、“中立而不倚” （《中庸》），即有正確而堅(jiān)定的價值立場和處事原則。生存交往不是沉默和茍同，而是兩個生存之間的精神之戰(zhàn)。也就是在交往中相互批評。最后，生存交往還需要教師“卷入”學(xué)生的“生活世界”。生存交往不僅僅發(fā)生在教室和校園，還要發(fā)生于師生雙方的生活世界。只有共在于生活世界，師生才能共同經(jīng)驗(yàn)痛苦、罪責(zé)、斗爭等豐富的“邊緣境況”。只有這樣，師生的存在才能真正朝著生存超越。這個超越的過程同時也就是師生關(guān)系積極重構(gòu)的過程。