徐棟梁，史 麗，劉 莉

在“互聯(lián)網(wǎng)+教育”的宏大背景下，當(dāng)前高校的文學(xué)類課程教學(xué)呈現(xiàn)出以下兩個方面的問題.一種表現(xiàn)為課堂上“師講生聽”的傳統(tǒng)面授教學(xué)模式，這種教學(xué)模式已經(jīng)不再符合當(dāng)下高校主動學(xué)習(xí)的移動式、碎片化趨向；另一種則表現(xiàn)為學(xué)生在課后在線傾聽的“慕課學(xué)習(xí)”模式，多數(shù)學(xué)生會通過網(wǎng)易公開課、慕課網(wǎng)等教學(xué)平臺接受網(wǎng)絡(luò)名師授課，來補給課堂知識的獲取不足，這種模式的弊端在于缺乏監(jiān)督和互動.而文學(xué)學(xué)科課程的特點就在于其開放性、對話性和交互性，能夠?qū)ⅰ皫熤v生聽”的傳統(tǒng)面授教學(xué)模式和在線傾聽的“慕課學(xué)習(xí)”模式有機地結(jié)合，建構(gòu)一種實體傳統(tǒng)教學(xué)和網(wǎng)絡(luò)在線學(xué)習(xí)有效混合式的教學(xué)模式，將成為解決這一現(xiàn)狀的有效途徑.

1 SPOC混合式教學(xué)模式的建構(gòu)理念

《紐約時報》將2012年稱之為“慕課之年”（The Year of The MOOC）［1］.MOOC 是Massive Open Online Course的縮寫，意為大規(guī)模在線開放課程），音譯為“慕課”，它所引發(fā)的高等教育領(lǐng)域變革在極短的時間內(nèi)就在國內(nèi)引起極大反響.但MOOC也呈現(xiàn)出沒有先修條件限制和規(guī)模限制、學(xué)生學(xué)習(xí)基礎(chǔ)參差不齊而導(dǎo)致注冊率高而完成率低、師生有效互動匱乏、學(xué)生學(xué)習(xí)存在感缺失等問題.針對MOOC實踐中存在的諸多問題，哈佛大學(xué)、加州大學(xué)伯克利分校等世界名校嘗試了一種更為精致的課程形式——SPOC，即Small Private Online Course，意為小規(guī)模限制性在線課程，音譯為“私播課”，其中Small和Private就是相對于MOOC中的Massive和Open而言.

SPOC概念最早由加州大學(xué)伯克利分校阿曼多·?？怂梗?］教授提出，后在哈佛大學(xué)、加州大學(xué)伯克利分校等試驗并推廣.羅爾夫·霍夫曼認為，“SPOC=Classroom+MOOC”［3］.可見，SPOC教學(xué)模式中兼容了線下的實體授課與線上實時內(nèi)容.康葉欽教授把SPOC稱作是在線教育的“后MOOC時代”，認為SPOC教學(xué)模式就是在線教育與線下實體教學(xué)相結(jié)合的一種混合式教學(xué)（Blended Learning）模式，也可能會成為一種更受歡迎的教學(xué)模式［4］.

SPOC這一將傳統(tǒng)課堂和MOOC學(xué)習(xí)融合在一起的混合式教學(xué)模式，實際上就是采用MOOC的線上視頻實施翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)，其教學(xué)流程涵蓋線上和線下兩個教學(xué)模塊.線上模塊的流程模式是：教師根據(jù)教學(xué)大綱，按教學(xué)周定期發(fā)布視頻教學(xué)材料，布置作業(yè)并組織學(xué)生進行網(wǎng)上討論.學(xué)生在學(xué)習(xí)清單引導(dǎo)下按照時間點完成視頻觀看、作業(yè)反饋和參加討論；線下模塊的流程模式是：教師進行課堂授課，學(xué)生根據(jù)線上所預(yù)學(xué)的教學(xué)材料，向教師面對面地提出問題及疑惑點，教師據(jù)此給予答疑，并根據(jù)教學(xué)進度開展課堂測試，學(xué)生在一定時間內(nèi)完成課堂測試并作以反饋.

只有將線上模塊和線下模塊二者有機地融合，才能實現(xiàn)真正的SPOC教學(xué)，才會對當(dāng)前出現(xiàn)的“師講生聽”和“慕課學(xué)習(xí)”兩方面問題有所規(guī)避.具現(xiàn)在文學(xué)類課程即是，將線上的文學(xué)類校本慕課課程和線下的文學(xué)課堂有機結(jié)合，使得兩個模塊有效地融合在學(xué)生的文學(xué)學(xué)習(xí)中，促進學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中得以實現(xiàn)深度的學(xué)習(xí)和反思.

2 線上文學(xué)類校本慕課的構(gòu)建方略

第一，對話性和交互性是實現(xiàn)文學(xué)類課程線上慕課的首要條件.文學(xué)學(xué)科的特點是其對話性和交互性.文學(xué)類的課堂對話是文學(xué)對話在教學(xué)方面的縮小版，所以文學(xué)學(xué)科線上慕課建設(shè)的首要條件，即是要注重其交互性的實施，實現(xiàn)真正的主體間的和主客體間的對話.SPOC中的Small就是要求學(xué)生規(guī)模不大，班型視情況約為幾十人到幾百人不等，Private要求對學(xué)生設(shè)置限制性準入條件，達到要求的申請者才能被納入SPOC課程.SPOC學(xué)生人數(shù)少的特點就決定了這種教學(xué)模式能夠?qū)崿F(xiàn)針對學(xué)習(xí)者進行分類型、分層次的教學(xué)，從而提高師生互動效果和質(zhì)量，較好地督促提高學(xué)生的學(xué)習(xí)效果.

傳統(tǒng)的課堂交互，Moore在其學(xué)習(xí)交互距離理論中的定義，交互是指學(xué)習(xí)者、教師和課程內(nèi)容的學(xué)習(xí)活動，包括三種交互形式：“學(xué)習(xí)者—內(nèi)容”“學(xué)習(xí)者—教師”和“學(xué)習(xí)者—學(xué)習(xí)者”［5］.較比傳統(tǒng)的課堂交互，線上的交互則更為多元化和復(fù)雜化，不僅有“學(xué)習(xí)者—內(nèi)容”“學(xué)習(xí)者—教師”和“學(xué)習(xí)者—學(xué)習(xí)者”，也增加了“教師—內(nèi)容”一項.一則是教學(xué)內(nèi)容不再局限于傳統(tǒng)的文學(xué)教材，線上的音視頻需要教師根據(jù)教學(xué)大綱進行選取與發(fā)布，再則是教師要對學(xué)習(xí)者就線上資源產(chǎn)生的疑問給予解答.另外，線上交互及交互所呈現(xiàn)出的問題都更具即時性.這種即時性，對教師則提出了更高的要求.一方面，教師應(yīng)對“教師—內(nèi)容”有較好的了解，也要對“學(xué)習(xí)者—內(nèi)容”和“學(xué)習(xí)者—學(xué)習(xí)者”有較好的預(yù)判；另一方面，教師更需要提高自身解決問題的能力，對于“學(xué)習(xí)者—教師”之間的交互給出即時性的、多樣化的、個性化的解釋.“學(xué)習(xí)者—教師”是教學(xué)過程最根本的屬性，教師能夠激勵、組織和指導(dǎo)學(xué)生的學(xué)習(xí)，促進學(xué)習(xí)者和學(xué)習(xí)內(nèi)容的有效互動.“學(xué)習(xí)者—教師”是提高教學(xué)質(zhì)量的關(guān)鍵，學(xué)習(xí)者和教師間的交互越多，就會越積極地參與學(xué)習(xí)過程.［6］

第二，以校本慕課呈現(xiàn)翻轉(zhuǎn)課堂模式是SPOC下的高校（尤其是地方高校）文學(xué)類課程實現(xiàn)線上慕課的最優(yōu)化選擇.其中至為關(guān)鍵的是，線上資源的“校本化”.MOOC致力于打造的是“名校+名師+名課”的概念，這是普通高校無法具備和跟進的，而且普通高校的學(xué)生基礎(chǔ)也不適合如MOOC這種入門門檻較高的課程.而SPOC教學(xué)模式恰好符合普通地方高校的培養(yǎng)方向和教學(xué)基礎(chǔ).在普通高校的校本慕課資源選取上，教師應(yīng)注意根據(jù)學(xué)校實際情況，整合校內(nèi)優(yōu)質(zhì)的校本化課程資源，依照學(xué)校自身特色設(shè)置教學(xué)方式，為學(xué)生提供適合其能力基礎(chǔ)的課程，提供更多適合學(xué)生發(fā)展和就業(yè)方向并彰顯學(xué)校自身特色的學(xué)習(xí)方式，有效選取和設(shè)置能夠培養(yǎng)和提高學(xué)生服務(wù)社會與地方經(jīng)濟能力的教學(xué)資源.

以吉林省東南部地方高校通化師范學(xué)院為例，其文學(xué)學(xué)科發(fā)展定位和辦學(xué)特色是突出長白山文學(xué)文化資源與歷史文化研究，圍繞地方基礎(chǔ)教育、文化產(chǎn)業(yè)、智慧城市建設(shè)發(fā)展需求，傳承靖宇精神建校育人服務(wù)長白山區(qū)，構(gòu)建教育教學(xué)類學(xué)科群、文化傳承類學(xué)科群和服務(wù)管理類學(xué)科群.漢語言文學(xué)專業(yè)的校本慕課可依托其自有的“吉林省長白山文學(xué)研究基地”進行開發(fā)與建設(shè).其文學(xué)課程的建設(shè)可根據(jù)基地的研究發(fā)展現(xiàn)狀，建設(shè)明清文學(xué)、燕行文獻、民間民俗故事、長白山歌謠與風(fēng)物傳說及文化遺產(chǎn)學(xué)等特色模塊進行教學(xué)，培養(yǎng)學(xué)生形成人與自然和諧相處的環(huán)境和心態(tài).學(xué)生在學(xué)習(xí)長白山人參文化、古今中外人參故事大觀、新開河人參故事等資料的同時，這些慕課資源也為追求生態(tài)審美的當(dāng)代大學(xué)生提供值得深思、借鑒和選擇的生存方式和美學(xué)體驗.

第三，線上建設(shè)校本慕課文學(xué)課程也使得傳統(tǒng)的文學(xué)教學(xué)內(nèi)容更具有開放性和包容性，而且在教學(xué)過程中得以實現(xiàn)以更濃縮的學(xué)時講授較為豐富的教學(xué)內(nèi)容.以英國文學(xué)課程經(jīng)典章節(jié)“William Shakespeare”為例，教師根據(jù)教學(xué)大綱和教學(xué)目標等構(gòu)建出涵蓋7個教學(xué)知識點的知識點地圖，另外根據(jù)學(xué)生的學(xué)習(xí)能力和基礎(chǔ)，以及考慮到當(dāng)前學(xué)生碎片化獲取信息的現(xiàn)狀，教師在SPOC平臺設(shè)計的視頻嚴格控制其播放時長，最短的不到3分鐘，長的也不超過10分鐘，原計劃需要5個學(xué)時的教師理論授課在線上被壓縮到了1個學(xué)時.學(xué)生對視頻展示這一直觀呈現(xiàn)方式的接受力也較為良好，教學(xué)效果得到了良好的提升.而另外的4個學(xué)時設(shè)計成面對面的課程設(shè)計，教學(xué)內(nèi)容主要包括學(xué)生成果展示、教師為學(xué)生解答疑難知識點，英國文藝復(fù)興時期的文學(xué)及文化的延伸性討論.學(xué)生在課堂的積極性和實際參與率都得到大幅度提升，也促進了學(xué)生學(xué)習(xí)興趣和學(xué)習(xí)效果的提高.

線上慕課注重交互性、校本化和開放性與文學(xué)學(xué)科所努力的方向相契合.增加主體（學(xué)習(xí)者—學(xué)習(xí)者，教師—學(xué)習(xí)者）之間、主體與客體（教師—教學(xué)內(nèi)容、學(xué)習(xí)者—學(xué)習(xí)內(nèi)容）之間的交互，可以促進對彼此的理解，及時發(fā)現(xiàn)和解決教學(xué)中存有的困惑，促進實現(xiàn)教學(xué)相長；校本化的翻轉(zhuǎn)課堂，可以增加學(xué)生對外部環(huán)境的認識和理解，實現(xiàn)理論知識向應(yīng)用型轉(zhuǎn)變，推動文化對社會服務(wù)這一理念的達成；開放性賦予教學(xué)中每一個主體以講話的權(quán)利和交流的自由，教師不再是單一的知識傳播者，而是知識內(nèi)化的協(xié)助者，知識應(yīng)用于實踐的指導(dǎo)者，創(chuàng)新知識的引導(dǎo)者，是形成“百家爭鳴”式對話的促成者.

3 線下文學(xué)實體課堂的個性化深度教學(xué)

在SPOC教學(xué)模式中，盡管課堂上呈現(xiàn)的是以學(xué)生為中心的形式，可是教師作為背后的組織者，其作用尤為重要.無論是課前的引導(dǎo)、線上教學(xué)材料的選取與發(fā)布、線下課堂的組織，還是線下與線上的有機融合，乃至課后的反饋反思等，教師仍舊起著極為關(guān)鍵的作用.可見，網(wǎng)絡(luò)教學(xué)平臺只是SPOC教學(xué)環(huán)節(jié)中知識傳授的載體，課堂授課才是鞏固教學(xué)效果和掌握教學(xué)節(jié)奏的關(guān)鍵.SPOC教學(xué)環(huán)節(jié)中的線下實體授課，是建立在學(xué)生對文學(xué)內(nèi)容梗概了解基礎(chǔ)上的授課，教學(xué)形式主要以討論和交流為主，因此教師應(yīng)注意學(xué)生個性化的培養(yǎng)、促進學(xué)生深度學(xué)習(xí)的達成與發(fā)展.

第一，文學(xué)的理解和闡釋不同于科學(xué)，不僅沒有唯一的標準答案，反而需要倡導(dǎo)和激發(fā)“百家爭鳴”“百花齊放”的局面.教師在文學(xué)課堂上，應(yīng)側(cè)重鼓勵學(xué)生進行個性化的理解和闡發(fā)，而不是追求同一的答案.其個性化培養(yǎng)需要根據(jù)文學(xué)課程的文本特點、學(xué)生的知識基礎(chǔ)和生活背景經(jīng)驗兩方面著手.

一方面，教師應(yīng)該根據(jù)文學(xué)課程的文本特點進行個性化指導(dǎo)，以補足文學(xué)文本的未定性，給文本的留白以豐富的填充.在《真理與方法》中，伽達默爾就曾指出藝術(shù)作品的意義為異時、異地不同理解者所作闡釋的總和；就理解而言，作品的意義不可窮盡.［7］批評理論家沃爾夫?qū)ひ辽獱栍?0世紀70年代末在康斯坦斯大學(xué)的演講中首次提出文本空白理論，將“空白”定義為文本沒有提到或沒有被作者明確表達出來的意義，是文本中文字部分為讀者提供探究文本隱藏意義的線索［8］.在線下教學(xué)模塊中，教師的作用就是引導(dǎo)學(xué)生從線上呈現(xiàn)中去發(fā)現(xiàn)和彌補空白，鼓勵學(xué)生帶著批判性的、個性化的意識參與到閱讀中，把文學(xué)閱讀當(dāng)作一種個性化的體驗，去設(shè)身處地感受，去自己建構(gòu)意義.任何一個文學(xué)文本都不是自足的存在，而是一個多層面的未完成的圖式結(jié)構(gòu)，這種不自足也在期待著讀者們的交流和討論.教師應(yīng)如比迪·馬?。˙iddy Martin）所言，我們必須讓學(xué)生看到所有的問題都是開放性的，要讓他們相信，意義、價值并非在某個固定的地方，既不在作者的意圖或是潛意識的動機那里，也不在文本的語境之中；既不在一種特殊的理論原則那里，也不在批評家或是教師那里.［9］學(xué)生之間、學(xué)生與教師之間對文學(xué)作品所產(chǎn)生的交流和討論，賦予了文本以愈漸豐富的含義，彌補了文本空白.

另一方面，文本的空白已經(jīng)預(yù)示了它不會產(chǎn)生終極的意義，而每一次意義都會因讀者的不同乃至讀者環(huán)境的變化而產(chǎn)生帶有鮮明個體痕跡的闡釋.教師應(yīng)注意根據(jù)學(xué)生的知識基礎(chǔ)和生活背景經(jīng)驗進行個性化的指導(dǎo).SPOC教學(xué)模式下的線上模塊呈現(xiàn)給學(xué)生對文本的基本了解，正如莎士比亞的名言“一千個讀者眼里有一千個哈姆雷特”，每個學(xué)生因為其自身能力、生活經(jīng)歷、受教育經(jīng)驗及其藝術(shù)價值觀等多方面的原因會產(chǎn)生截然不同的理解和詮釋.教師應(yīng)鼓勵學(xué)生基于自身的期待視野——“閱讀一部作品時讀者的文學(xué)閱讀經(jīng)驗構(gòu)成的思維定向或先在結(jié)構(gòu)”［10］去理解和闡釋，引導(dǎo)學(xué)生選擇契合自身能力和審美取向的個性化閱讀方式，以不斷深化文化認識、提高文學(xué)素質(zhì).線下模塊中師生之間、生生之間的交流和討論，正是不斷地賦予作品以新的生機，也是不斷加深、鞏固、發(fā)展或修正甚至推翻線上模塊中對作品的理解、判斷與評價的過程.如果線上模塊是為了培養(yǎng)學(xué)生“會學(xué)”的能力，那么線下模塊就是要實現(xiàn)學(xué)生向“會問”的轉(zhuǎn)變，二者的有機結(jié)合才能實現(xiàn)生態(tài)學(xué)習(xí)空間內(nèi)學(xué)生交互的增強，引導(dǎo)學(xué)生從關(guān)注知識轉(zhuǎn)向關(guān)注獲得知識的途徑轉(zhuǎn)向.

第二，SPOC模式下的線下實體課堂是學(xué)生對文學(xué)作品向縱深方向理解的最佳途徑.網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)受限于互動，傳統(tǒng)學(xué)習(xí)受限于時空.從MOOC到SPOC的發(fā)展，能實現(xiàn)網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)與傳統(tǒng)學(xué)習(xí)的完美結(jié)合，為學(xué)生從淺層學(xué)習(xí)向深度學(xué)習(xí)轉(zhuǎn)變提供了環(huán)境與條件、資源與內(nèi)容、方法和策略.［11］根據(jù)Eric Jensen和LeAnn Nickelsen對深度學(xué)習(xí)的定義——“深度學(xué)習(xí)是指新知識的獲得或技能的掌握必須經(jīng)過一步以上的學(xué)習(xí)過程和高水平的分析與加工，學(xué)生才能以改變思想觀念、自我控制力或行為的方式來應(yīng)用這些知識和技能”［12］，可以認為，SPOC教學(xué)模式的線下模塊即是深度學(xué)習(xí)，而在課前學(xué)生的線上學(xué)習(xí)是可以通過觀看網(wǎng)絡(luò)教學(xué)資源即可達成的學(xué)習(xí)過程，屬于淺層學(xué)習(xí)范疇.深度學(xué)習(xí)固然重要，但是淺層學(xué)習(xí)是促進達成深層學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)和必要條件.SPOC從教學(xué)準備、知識建構(gòu)、遷移應(yīng)用與創(chuàng)造、批判與評價等多角度給深度學(xué)習(xí)提供支持.［11］SPOC支持下的線上淺層學(xué)習(xí)和線下深層學(xué)習(xí)有機結(jié)合，才能實現(xiàn)學(xué)生核心素養(yǎng)的全面培養(yǎng)與深入發(fā)展.

核心素養(yǎng)的課程以育人為本，呈現(xiàn)出的是以學(xué)為主，目標是走向深度學(xué)習(xí)的課堂，學(xué)生“深度學(xué)習(xí)”的達成有賴于教師“深度教學(xué)”的實現(xiàn).只有將學(xué)生引向“深度學(xué)習(xí)”的“深度教學(xué)”，才是基于核心素養(yǎng)的教學(xué).深度學(xué)習(xí)是一種主動探究性的學(xué)習(xí)方式，要求學(xué)生進行深度的信息加工、主動的知識建構(gòu)、批判性的高階思維、有效的知識轉(zhuǎn)化與遷移應(yīng)用及實際問題的解決.［13］那么在深度教學(xué)中，教師就應(yīng)側(cè)重培養(yǎng)學(xué)生形成主動探究的習(xí)慣和批判性思維，督促學(xué)生實現(xiàn)知識從淺層攝取向深層的轉(zhuǎn)化、遷移與應(yīng)用.

SPOC不僅重新指定了課堂中以學(xué)為主的學(xué)生新角色，也重新定義了教師的作用，讓教師更多地回歸實體課堂，通過切實利用慕課教學(xué)資源進行具有更高價值的深度教學(xué).在文學(xué)類課程教學(xué)中，彌補文本空白為深層教學(xué)內(nèi)容.教師需要激發(fā)學(xué)生積極閱讀的興趣和動力，督促學(xué)生個性化地補充被隱藏的內(nèi)容，干預(yù)或調(diào)整已建立起來的各方面聯(lián)系.深度教學(xué)不僅對學(xué)生的閱讀能力標準變高，更對教師組織發(fā)散式的、期待式的課堂教學(xué)進行創(chuàng)造性重構(gòu)提出了更高的要求.

SPOC利用MOOC技術(shù)支持教師將時間和精力轉(zhuǎn)向更高價值的活動（文學(xué)討論、任務(wù)協(xié)作和面對面作品思想交流、互動等）中，作為融合了實體課堂與在線教育的混合教學(xué)模式，它既擁有MOOC的優(yōu)點，又彌補了傳統(tǒng)教育的不足，打破了網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)的互動受限和傳統(tǒng)學(xué)習(xí)的時空受限.SPOC創(chuàng)建的這種文學(xué)類混合教學(xué)環(huán)境，更加強調(diào)賦予學(xué)生完整、個性化、深度的文學(xué)學(xué)習(xí)體驗，不僅可以完善對學(xué)生文學(xué)鑒賞能力和審美取向的培養(yǎng)，加強深化學(xué)生的文化認識、提高其文學(xué)素質(zhì)，促進學(xué)生文學(xué)學(xué)科核心素養(yǎng)的養(yǎng)成，也能夠提高文學(xué)課程完成率和學(xué)習(xí)質(zhì)量，有助于校本課程的教學(xué)質(zhì)量和教師教學(xué)能力的提升，有效降低教學(xué)成本，實現(xiàn)學(xué)生、教師、學(xué)校的全方位進步.