任麗嬋

（忻州師范學院教育系，山西忻州034000）

進入21世紀后，中國經(jīng)濟發(fā)展的動力已由要素驅動、投資驅動轉向創(chuàng)新驅動，創(chuàng)業(yè)已成為經(jīng)濟發(fā)展的源動力。從1997年清華大學引進創(chuàng)業(yè)教育開始，1999年教育部在《面向21世紀教育振興行動計劃》中首次提到要“培養(yǎng)一批具有創(chuàng)新能力的人才”，2010年教育部正式提出“創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育”的概念，至2014年李克強總理公開提出“大眾創(chuàng)業(yè)、萬眾創(chuàng)新”的口號，我國的創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育在20年時間內(nèi)被推到了歷史前沿。這波未經(jīng)觀念和結構范式適時調(diào)整的創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育“熱”，需要更多學理層面上的“冷”思考。創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育的“有為”，解決的應是思維層面的真問題，它長久的生命力也應超越就業(yè)問題、經(jīng)濟問題，而從更為本真的人存在的角度去考慮。由此理解，目前對創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育實踐達成的共識仍是淺層次的。簡單類比，美國的創(chuàng)業(yè)教育課程自1947年在百森學院首次開設以來，至今已歷經(jīng)70余年，形成了涵蓋小學、初中、高中、大專直到本科、研究生的完備體系。英國、德國、日本、新加坡等國的創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育也頗有成效。中國的創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育時間較短，且具有非內(nèi)部生發(fā)等特征，仍然需要不斷探索與深度反思。

因此，當這種在信息化時代背景下產(chǎn)生的教育思維被“拋入”機器化生產(chǎn)思維方式依然較頑固的社會系統(tǒng)時，能否被中國社會尤其是教育界“欣然接受”？這背后是一個在歷史與人文、傳統(tǒng)與現(xiàn)實間逐步揚棄的過程。

一、創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育的歷史羈絆

“為了每個學生的自由發(fā)展服務”，對于創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育，美國確立了終身學習的理念，強調(diào)社會力量的全程參與，在各個學齡段都開設各有側重的創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育課程。英國在創(chuàng)業(yè)教育初期秉承一種功利性的價值理念，后來逐步轉向非功利性，其主要目的不再是促進就業(yè)，而是培養(yǎng)學生的創(chuàng)業(yè)意識、創(chuàng)業(yè)品質(zhì)和創(chuàng)業(yè)能力。德國高校的創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育仍保留著“洪堡理念”的傳統(tǒng)，強調(diào)非功利性，并且貫穿于人才培養(yǎng)的各個環(huán)節(jié)。日本形成了以培養(yǎng)創(chuàng)業(yè)精神為主要目標、強調(diào)分類指導的創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育體系。新加坡的創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育則強調(diào)“拿來主義”。可見，各國創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育或多或少地均顯現(xiàn)出歷史、民族的遺傳痕跡[1]。

我國創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育在高校的發(fā)展現(xiàn)狀具有“重學輕術”、政府驅動兩個顯著的歷史特點。首先，長期以來，我國高校的人才培養(yǎng)模式“重理論、輕實踐”“重知識傳授、輕知識創(chuàng)造”。加之，人們對創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育先天的偏見，導致現(xiàn)實中或者對其不屑一顧甚至排斥，或者將其簡單等同于創(chuàng)業(yè)動員、培訓，淺層次地開設幾門創(chuàng)業(yè)課程，形式化地模仿幾個創(chuàng)客空間、創(chuàng)業(yè)基地等。其次，我國高校的創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育攜帶著天然的“政府保護主義”基因，走的是一條政府驅動的快速發(fā)展道路。此外，一些高校的保守性與滯后性，也導致我國高校的創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育需要經(jīng)歷持久的調(diào)整過程，以掙脫“技術偏見”，擺脫對政府的路徑依賴。

這種調(diào)整的背后，不是否認技術的重要性，而是超越“技術偏見”或狹隘功利主義的誤區(qū)，理性認識技術在創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育中的基礎性重要作用。在此基礎上，更深刻地理解創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育生發(fā)于人類生存方式的觀點，即創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育是當今人類對自己存在方式深度思考后在教育領域的展現(xiàn)，是一種倡導在教育過程中喚醒、激發(fā)人的生命熱情的思維方式或教育思想。這種思維方式認為，當設計一套符合人性發(fā)展邏輯的課程體系時，技術或經(jīng)濟效益僅僅是教育的自然衍生品，真正的教育目的是培養(yǎng)“完全的人”。因此，在這種教育思維下，高校的育人功能被高度重視，教育主體（包括高校）的能動性被充分發(fā)揮。從思維轉變的整體性上分析，這就意味著將人類生存的多個方面融合起來，采用開放和靈活的全方位終身學習方法[2]。給我們的現(xiàn)實啟示是，中國高校的創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育需要走一條縱深發(fā)展與廣普發(fā)展相結合、問題導向與思維轉變齊并進、政府驅動向高校內(nèi)需不斷轉化的特殊道路。

二、創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育的人文關懷

人類社會正在經(jīng)歷由工業(yè)時代向信息時代的徹底轉變，在這種社會背景下產(chǎn)生的創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育，被賦予了新的時代意義和價值，即關注人的主體性，呈現(xiàn)教育本身的生命意義。

目前，我國高校已經(jīng)廣泛開展了創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育，如果沒有將人自身的發(fā)展性、開創(chuàng)性融合進去，則很容易掉入精致的利己主義、功利的人文主義陷阱內(nèi)?；蛘哒f，用科技主義思維路線理解創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育，已經(jīng)使這種新生的教育思維從源頭上蒙上了“灰塵”。大學要通過創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育引導學生們思考現(xiàn)代技術條件下人類生存的困境，并不斷創(chuàng)造超越這一困境的各種物理和心理條件[3]。如此看來，我們要理性而深刻地認識到在信息時代下，創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育是一種新的教育思維。

這種教育思維以人文主義為起點，卻又超越了狹隘的人文主義。事實上，中國儒家思想中的人文主義范疇已經(jīng)超越了單純的人類中心主義，例如，《中庸》的“致中和，天地位焉，萬物育焉”，用來指導今天的創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育依然具有時代意義。因此，這種思維的轉變需要更高層次的升級，成為一種包容的、開放的人文主義，成為一種倡導和諧團隊、整合優(yōu)勢資源的人文主義。縱觀美、英、德、法等一些主要發(fā)達國家的經(jīng)驗，發(fā)現(xiàn)其已經(jīng)超越了高校層面，縱向構建了輻射全部教育體系的創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育，橫向創(chuàng)設了與城市或社區(qū)關聯(lián)的創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)生態(tài)體系[4]。雖然，這種人文關懷提供了一個貌似“形而上”的目標，或者相對遙遠的“全球共同利益”的概念，但卻具有鞭策作用，它促使我國的創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育不斷精進、更加完善。

當前，我國很多高校的創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育行動依然停留在“模仿”層面，然而，一味模仿卻不與高校自身處境相結合，不與時代發(fā)展需求相結合，很容易流于形式。因此，對我國高校創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育的人文關懷需要站在“全球共同利益”的高度，反思教育對人類生存的實際意義。從現(xiàn)實的策略層面看，高校創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育需要突破校內(nèi)資源與固有體制的刻板束縛，將其納入“綠色發(fā)展”“可持續(xù)發(fā)展”的視野中，設計出與人的時代生存方式密切相關的教育課程。

三、創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育的現(xiàn)實訴求

創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育作為國家實施創(chuàng)新驅動發(fā)展戰(zhàn)略、推進高等教育綜合改革的重要舉措，需要以高校為主陣地，逐步輻射全部教育體系，更需要以高校為改革突破口，促進觀念和結構范式上的徹底轉變。

（一）轉變思維：創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育是一種“實用”的素質(zhì)教育

如果說，對于創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育，基于“全球共同利益”的人文關懷是一種理想，固有的歷史羈絆是一種現(xiàn)實的話，那么在這種理想與現(xiàn)實之間，一定有第三條路徑可供選擇。這條路徑既保持了理想與現(xiàn)實之間的充分張力，又創(chuàng)造了教育的生命活力。“它使青年和老年人融為一體，對學術進行充滿想象力的探索，從而在知識和追求生命的熱情之間架起橋梁。”[5]對于創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育而言，就是走一條“實用”的素質(zhì)教育之路。

大部分已有研究贊同創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育本質(zhì)上是一種素質(zhì)教育，將精神或思維層面的培養(yǎng)作為除創(chuàng)業(yè)行為、創(chuàng)業(yè)技術之外的重要內(nèi)容。也有研究專門探討了創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育所指向的核心素養(yǎng)，即創(chuàng)新精神和創(chuàng)新能力[6]。因此，如果將創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育視為一種著眼于學生長遠發(fā)展的素質(zhì)教育，則應回歸到教育制度的總體設計中。這里要強調(diào)的重點是“實用”，其內(nèi)涵包括并超越了“術”的層面。因此，創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育是一種超越“實用”，包含“實用”，或者以“實用”為基本標準的素質(zhì)教育。用海德格爾的存在主義理論分析，創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育需要塑造歷史性的人類“此在”狀態(tài)，即培養(yǎng)能夠適應時代需求的高素質(zhì)應用型人才，這就要求無論是教育體系設計、課程設計，還是質(zhì)量保障體系設計，均要考慮“人”在其中的存在方式與意義，要將時代賦予人類自我實現(xiàn)的要求融入到創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育的總體設計中。進一步，高校的創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育應該充分發(fā)揮高校自身的主人翁意識，將時代賦予高校發(fā)展的新課題融入教育體系的構建中去。政府也可以通過宏觀調(diào)控的手段進一步釋放高校的自主權，幫助高校認識并主動承擔教育改革的使命。

（二）向縱深發(fā)展：促進創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育課程的生成與融合

教育部在《關于做好2016屆全國普通高等學校畢業(yè)生就業(yè)工作的通知》中明確指示，要求自2016年起，所有高校都必須開設創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育課程，對全體學生開設創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育必修課和選修課，并納入學分管理。課程的開設是促使教育思想落地的有效途徑，因此，在課程層面做出根本性調(diào)整或改革，是創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育最緊要的現(xiàn)實訴求。

目前，我國高校創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育課程存在的問題體現(xiàn)在：一是淺層次理解課程的概念，導致創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育課程的設置大多以校內(nèi)講座、選修課等第二課堂模式進行，尚未正式納入學校的必修課程；二是將創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育與專業(yè)教育剝離開來，或者僅是將兩者簡單相加；三是將創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育課程局限于部分學科或有師資條件的學科，甚至僅局限于就業(yè)指導部門。

從有效促進創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育落地的角度分析，政府層面可以出臺相應的課程標準和課程要求，高校則應該組織專門的研究團隊，基于自身實際，設計一系列富有實效的課程。這樣的課程體系可以分為兩個序列：一個序列重點指向創(chuàng)業(yè)型人才的培養(yǎng)，單獨學習創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育課程，甚至形成創(chuàng)業(yè)教育學院或系；另一個序列是將創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育思想納入到正式的課程體系中，或者用創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育思想去設計現(xiàn)有的專業(yè)教育課程，重點是將創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)意識和能力的培養(yǎng)納入課程目標中。理論層面上進行兩個序列的課程研發(fā)，再在實踐層面上改革課堂教學，推行“導師團”協(xié)同教學、研究式（情境式）教學、個性化教學等模式，從根本上促進創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育課程在高校的生成與融合。

（三）向廣普發(fā)展：構造協(xié)同育人的開放系統(tǒng)

以課程為內(nèi)生力，創(chuàng)設校內(nèi)、校外協(xié)同育人的開放系統(tǒng)，是保障我國高校創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育發(fā)展的必要條件。在高校內(nèi)部，可以創(chuàng)設跨學科協(xié)同研究機構，創(chuàng)新跨學科人才培養(yǎng)模式，甚至成立多學科交叉的創(chuàng)業(yè)學院。系統(tǒng)內(nèi)部以整合或重組師資、學科資源為手段，組建協(xié)同創(chuàng)新的師資團隊，充分重視學科間的碰撞與融合，形成扁平化管理模式，培養(yǎng)創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)型人才。在高校外部，則強調(diào)借力政府、社會、企業(yè)和非政府組織的平臺和資源，以高校為中心主動吸引和匯聚各方力量，形成教育合力，共同幫助學生全面提高創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)能力。協(xié)同對象包括行業(yè)企業(yè)、風投機構、創(chuàng)業(yè)園區(qū)、科研院所等，協(xié)同形式可以有聯(lián)盟模式、項目模式等，協(xié)同內(nèi)容既可以包括科技創(chuàng)業(yè)也可以包括社會創(chuàng)業(yè)項目。例如，著名的美國創(chuàng)業(yè)教育聯(lián)盟就是多方參與、合作共贏的典范，其成員既包括高校、政府、企業(yè)等傳統(tǒng)力量，也包括基金會、學生社團等新興力量。再例如，日本構建了“官產(chǎn)學”協(xié)同配合的社會支持體系，形成了獨具特色的整合型、多層次、差異化的創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育課程體系。

因此，創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育作為一種關乎歷史與現(xiàn)實的素質(zhì)教育，應該基于深度人文主義關懷的視角，在中國走一條以高校教育輻射全部教育系統(tǒng)、以高校主陣地引領社會各界參與、向縱深和廣普兩個方向同時發(fā)展的改革之路，設計出適合高校本土的課程體系，并構造出適宜創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育發(fā)展的校內(nèi)外協(xié)同育人系統(tǒng)。