薛愛峰，方 芳

（呂梁學院外語系，山西呂梁033001）

一、引言

《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要2010—2020年》提出，應提高人才培養(yǎng)質(zhì)量，確立人才培養(yǎng)在高校工作中的中心地位，努力培養(yǎng)拔尖創(chuàng)新人才。2000年教育部頒布的《高等學校英語專業(yè)英語教學大綱》明確提出，教師應注重并加強對學生批判性思維能力的培養(yǎng)。批判性思維能力是指學生在積極、活躍的思維反應過程中所表現(xiàn)出的洞察、分析和評估等各項能力。在批判性思維過程中，學生的思維方式和思維能力得到專業(yè)化的訓練，有助于其對各個科目的優(yōu)化學習，進而將科學依據(jù)與日常生活緊密聯(lián)系。在現(xiàn)代社會，批判性思維（critical thinking）已被確立為高等教育的目標之一。

英語專業(yè)的學生在剛?cè)雽W時通常都具備較強的批判性思維能力，但到了二年級這種能力卻逐漸弱化。對此現(xiàn)象，本文嘗試以基礎教學階段的一門必修課綜合英語為例，探究英語專業(yè)學生批判性思維能力的現(xiàn)狀，并解答如下四個問題：（1）英語專業(yè)一、二、三年級學生的批判性思維能力有無顯著差異？（2）若三個年級之間存在顯著差異，那么造成這種顯著差異的原因是什么？（3）若三個年級之間不存在顯著差異，那么影響批判性思維能力的七個變量分別呈現(xiàn)什么特點？（4）重點院校與普通院校學生的批判性思維能力有無顯著差異？

二、文獻綜述

自20世紀初開始，學者們就對批判性思維能力的定義進行了探討。20世紀60年代以后，有關批判性思維能力的研究在西方教育界廣泛興起，美國、英國、加拿大、澳大利亞、新西蘭等都把批判性思維作為高等教育的目標之一。在如何培養(yǎng)批判性思維能力方面，各個領域的專家均提出不同的對策。《思想者指南叢書系列》中的《如何進行思辨性寫作》（英文版）主要為教師和學生設計，其內(nèi)容是如何提升思辨能力并將其應用于寫作過程（Paul&Elder，2016）[1]。國內(nèi)學者提出，應以《高等學校英語專業(yè)本科教學質(zhì)量國家標準》為指導，將批判性思維能力的培養(yǎng)融入語言技能類、語言知識類、語言應用類、語言素養(yǎng)類課程模塊，以提高英語專業(yè)學生的批判性思維能力（范能維，2017）[2]。也有學者以英語專業(yè)寫作課程改革實踐為例，提出通過創(chuàng)設寫作教學活動系統(tǒng)，實現(xiàn)語言、思維和社會三者的交互，幫助學習者協(xié)同發(fā)展系統(tǒng)內(nèi)語言與認知（孫有中，2015）[3]。此外，有關德語和英語專業(yè)學生思辨傾向的跟蹤研究表明，英語專業(yè)學生批判性思維能力的研究應做到質(zhì)性和量化研究的有機結(jié)合（文秋方等，2016）[4]。

批判性思維能力的測評研究一般包括測評量表研究以及針對不同群體、不同專業(yè)領域的實證研究。《研究生批判性思維能力評價指標及測量量表的研究》是采用問卷調(diào)查、因素分析和信度檢驗等方法，對批判性思維能力的評價指標和測評量表進行研究，構(gòu)造了具有高鑒別度、信度和效度的評價指標和量表（張俐等，2015）[5]。從我國外語測試的實證研究來看，該類研究主要考察測試類型和研究主題兩方面（江進林，2018）[6]，其在測試類型方面主要關注大學英語四、六級以及英語專業(yè)四、八級等大規(guī)模測試，而對BEC、PETS、雅思、托福及高考英語的分析較少。外語類的實證研究涵蓋效度、人工評分與試題、任務與試卷、構(gòu)念、課堂評估等16個主題，具有研究對象廣泛、研究內(nèi)容多元、研究方法綜合等特點。

綜上所述，目前對批判性思維能力的理論研究已較為成熟，而實證研究的主題前沿性仍有待提升。近年來，國外特別關注專門用途英語測試、認知診斷測試、測評素養(yǎng)等研究主題，而國內(nèi)仍停留在思辨性探討層面，實證研究極少。

三、研究設計

（一）受試對象

本文以太原理工大學、呂梁學院及其他院校的610名英語專業(yè)一至三年級的學生為研究對象，根據(jù)其做題所用時間（400秒以上為有效）剔除204份無效卷，確定有效受試者406名，其中，一年級有165名，二年級有130名，三年級有111名。無效卷占到1/3，說明大學生的學習、工作態(tài)度不夠端正，缺乏耐心和認真負責的精神，更缺乏思考能力，僅有一半的學生能夠按照要求認真完成任務，即懷有接納新知識的好奇心并能意識到批判性思維重要性的學生不多，而具有批判性思維能力的學生更是鳳毛麟角。

（二）研究工具

1.批判性思維能力調(diào)查問卷。為了準確測試英語專業(yè)學生的批判性思維能力，我們對《加利福尼亞批判思維傾向測試表》（中文版）進行了修改和補充，并運用SPSS軟件對問卷的信度、效度進行測評。其中，開放思想特質(zhì)的題項設置幾經(jīng)修改，最終通過了信度的可靠性測試。問卷的信度檢驗需遵循的原則是，確保研究結(jié)果能夠適應研究樣本所在群體的程度與能力，或者說對總體具有普遍意義，這就要求問卷盡可能地將題項內(nèi)容與英語專業(yè)緊密聯(lián)系。除此之外，我們還邀請專家運用特爾斐法對該問卷進行評估和測試，以使問卷的信度和效度得到認可。該問卷由尋求真理特質(zhì)、開放思想特質(zhì)、分析能力特質(zhì)、系統(tǒng)化能力特質(zhì)、自信心特質(zhì)、求知欲特質(zhì)、認知成熟度7個特質(zhì)構(gòu)成，每個特質(zhì)設置10個題目，共70題。其中，開放思想特質(zhì)的1～3題為負性題目，分析能力特質(zhì)的1～7題為負性題目，系統(tǒng)化能力特質(zhì)的1～4題為負性題目，自信心特質(zhì)的1～9題為負性題目，求知欲特質(zhì)的1～7題為負性題目，即負性題目共有30題。負性題目得分越低，正性題目得分越高，說明學生的批判性思維能力越強。在賦值方面，1代表非常不滿意，2代表相當不滿意，3代表不滿意，4代表一般滿意，5代表相當滿意，6代表非常滿意，每個選項后面附有相應的分值。

2.訪談。為了更加準確地評估學生的批判性思維能力，增強數(shù)據(jù)的說服力，我們根據(jù)問卷結(jié)果和相關數(shù)據(jù)進行分析，對來自太原理工大學外國語學院、呂梁學院外語系的48名學生和6名核心課程教師進行了電話訪談及面對面訪談，并保存了錄音資料。這48名學生包括兩校一年級學生各9名，二年級學生各6名，三年級學生各9名，兩校的教師各為3名。

我們對學生的訪談本著“由簡到難、由淺到深、由點及面”的原則，圍繞以下問題展開：（1）你能用自己的話解釋什么是批判性思維能力嗎？請你客觀評價一下自己的批判性思維能力。（2）你覺得批判性思維能力重要嗎？你的各科教師會在課堂上強調(diào)這種能力的重要性或者有過這方面的引導嗎？他們是怎樣引導的？（3）你認為批判性思維能力與創(chuàng)新能力之間存在什么樣的聯(lián)系？對于如何培養(yǎng)英語專業(yè)學生的批判性思維能力，請你談談看法。

我們對教師的訪談主要圍繞以下問題展開：（1）在您學習及執(zhí)教期間，有沒有進行過批判性思維能力的相關研究？（2）您認為英語專業(yè)學生的批判性思維能力如何？您在教學過程中重視對該項能力的培養(yǎng)嗎？如若沒有，以后會重視嗎？（3）您認為英語專業(yè)學生的批判性思維能力主要受哪些因素的影響？如何培養(yǎng)學生這方面的能力？

3.數(shù)據(jù)收集與分析?！坝⒄Z專業(yè)學生批判性思維能力的測評與培養(yǎng)”調(diào)查問卷的正式施測時間是2018年12月，項目組的老師發(fā)放了電子版問卷并及時回收。負責問卷調(diào)查的老師可以在后臺監(jiān)測有關問卷的各種數(shù)據(jù)，并根據(jù)學生作答時間長短，剔除1/3的無效卷，得到有效問卷406份，確保了問卷的真實性。一些學生在作答過程中的表現(xiàn)可以大致反映他們的各項能力水平和態(tài)度，即缺乏耐心、懶散，更無批判性思維能力。訪談是在征得受試者同意的前提下由老師與受試者一對一進行。在訪談之前，老師向?qū)W生聲明訪談目的并保證對其個人信息保密，以使訪談在輕松愉快的氛圍下進行。最后的調(diào)查數(shù)據(jù)處理采用了SPSS17.0軟件。

四、結(jié)果與討論

（一）英語專業(yè)一、二、三年級學生批判性思維能力的差異分析

本文關于“年級”與“批判性思維能力”關系的研究采用了獨立樣本T檢驗的方法，即基于一年級與二年級、一年級與三年級、二年級與三年級的樣本數(shù)據(jù)，將批判性思維能力作為主要變量，分析了各年級學生彼此之間的批判性思維能力有無統(tǒng)計學意義上的差異。

表1 一年級與二年級配對樣本的相關度分析

表2 一年級與三年級配對樣本的相關度分析

表3 二年級與三年級配對樣本的相關度分析

表1、2、3給出了“年級”與“批判性思維能力”的相關度，相關系數(shù)分別為0.385、0.473、0.076，P值分別為 0.272、0.167、0.834，明顯大于 0.05，說明英語專業(yè)一年級與二年級、二年級與三年級、一年級與三年級學生的批判性思維能力并無顯著差異。

以上檢驗結(jié)果表明，英語專業(yè)一、二、三年級學生的批判性思維能力并無顯著差異。我們對兩所學校教師和學生的訪談結(jié)果也與該測試結(jié)果基本一致。通過總結(jié)訪談過程中所涉及的內(nèi)容，我們發(fā)現(xiàn)，一、二、三年級學生在日常學習和生活中都忽略了以下問題：什么是批判性思維能力？自己是否經(jīng)常批判性地看待生活和學習中的現(xiàn)象與問題？班級內(nèi)部批判性思維的氛圍是否濃厚？受訪學生表示，周圍同學都很浮躁，忙于各自認為重要的事情，很少有人能靜下心來好好學習，很多學生甚至連基本的查閱、機械的背誦任務都不能耐心完成，更不用說思考或批判性思考了。任課教師也表示，即便是成績較好的學生也總是采用機械式的應付策略來學習，并采取防御性策略選擇對考試成績最有效的學習方式，而無視學習過程中的能力培養(yǎng)。此外，部分任課教師缺乏對學生批判性思維的引導，學生沒有機會進行該方面的訓練。因此，恰當引導并培養(yǎng)學生的批判性思維能力在今后的英語教學中顯得尤為重要。

（二）七個維度的能力強弱分析

為了研究影響英語專業(yè)學生批判性思維能力的因素，本文通過回收兩所高校共459份有效問卷，從尋求真理特質(zhì)、開放思想特質(zhì)、分析能力特質(zhì)、系統(tǒng)化能力特質(zhì)、自信心特質(zhì)、求知欲特質(zhì)、認知成熟度特質(zhì)等方面進行詳細分析，并采用逐步回歸分析方法對隨機抽取的20例樣本與批判性思維能力是否存在線性關系進行分析，并使用該數(shù)據(jù)進行多重線性回歸。

為了厘清批判性思維能力與各項特質(zhì)之間的關系，本文以批判性思維能力為因變量，以尋求真理特質(zhì)、開放思想特質(zhì)、分析能力特質(zhì)、系統(tǒng)化能力特質(zhì)、自信心特質(zhì)、求知欲特質(zhì)、認知成熟度特質(zhì)為自變量，就其是否具有相關性進行了Pearson分析（見表 4）。

表4 皮爾遜相關性矩陣分析

由表4可知，批判性思維能力與尋求真理特質(zhì)之間的相關系數(shù)最小（0.359），與認知成熟度之間的相關系數(shù)最大（0.872），且P值均小于0.05，說明各項特質(zhì)與批判性思維能力之間呈顯著的正相關關系。

表5 共線性診斷結(jié)果

表5中的特征根（Eigenvalue）是對7個自變量進行的主成分分析，其中僅有4個特征根值等于0，說明各個維度的內(nèi)容是相對獨立的，它們從不同的角度影響著英語專業(yè)學生的批判性思維能力。條件指數(shù)（Condition Index）指標中求知欲和認知成熟度的數(shù)值大于30，說明二者存在共線性，即一個變量可以用另一個變量的線性函數(shù)近似地描述。

圖1 殘差直方圖

圖2 P-P圖

抽樣的殘差直方圖顯示，殘差分布服從正態(tài)分布。P-P圖中的散點分布于斜線附近，且沒有明顯的異常值，從而驗證了直方圖，說明殘差分布呈正態(tài)型。

圖3 散點圖

以上分析結(jié)果表明，學生得分相差不大，且接近平均值，說明大多數(shù)學生的批判性思維能力呈現(xiàn)正態(tài)分布，這就降低了我們提供統(tǒng)一培養(yǎng)方案的難度，即不用考慮存在極高能力或極低能力等特殊情況，不需設計分層培養(yǎng)方案。殘差直方圖中的拋物線呈矮胖型，說明學生均分整體偏低。其中，開放思想特質(zhì)得分最低，認知成熟度特質(zhì)次之。從問卷設計來看，正性題目共有43個，負性題目共有27個。其中，開放思想特質(zhì)有10個題目，包括5個負性題目（負性題目得分越低，說明批判性思維能力越強），而認知成熟度特質(zhì)的10個題目中有6個負性題目，但其均分仍高于開放思想特質(zhì)，說明英語專業(yè)學生在開放思想特質(zhì)方面表現(xiàn)得最差，從而驗證了訪談內(nèi)容中教師和學生所說的記憶、抄寫等機械學習方法和為應付考試而形成的防御性策略，其并未重視學習過程中的批判性思維能力培養(yǎng)等。認知成熟度的偏回歸顯示，英語專業(yè)學生在該項特質(zhì)方面表現(xiàn)出的能力較差，且偏離幅度較大，說明差異性比較明顯。由此，數(shù)據(jù)分析回答了本研究的第三個問題。

（三）不同等級院校之間有無顯著差異

本文隨機抽取兩所院校各40名學生進行樣本分析，結(jié)果如表6所示。

表6 獨立樣本測試

表 6中，T=-0.606，顯著性（雙尾）=0.546，顯著性雙尾就是P，即P=0.546。由于P＞0.05，即獨立樣本測試結(jié)果顯示兩組數(shù)據(jù)并無顯著差異，說明來自不同級別院校的英語專業(yè)學生批判性思維能力并無顯著差異。

綜上所述，英語專業(yè)學生的批判性思維能力普遍較差。其原因主要有：一是受專業(yè)特點所限，語言的約定俗成特點加之習慣用法下的特殊情況，都會否定學生萌生的一些質(zhì)疑，從而促使學生靠重復記憶、機械練習去獲得較好的成績；二是專業(yè)教師也會受到語言特點的影響，在課堂教學中對學生的引導較為欠缺；三是從學校的培養(yǎng)方案、教材、教學方法來看，批判性思維能力的培養(yǎng)呈線性缺失。至此，以上分析回答了本研究的第四個問題。

五、結(jié)語

本文對英語專業(yè)學生的批判性思維能力及其影響因素進行了實證研究，對它們之間的關系進行了深入探討。研究結(jié)果顯示，不同年級英語專業(yè)學生的批判性思維能力不存在顯著差異，學生的批判性思維能力沒有因年級的升高而有所變化。本文隨機選取40個樣本并對樣本進行了線性回歸分析，通過觀察殘差直方圖、殘差標準P-P圖及散點圖，發(fā)現(xiàn)樣本數(shù)據(jù)呈正態(tài)分布，說明建模是有意義的，數(shù)據(jù)分析也具有統(tǒng)計學意義。數(shù)據(jù)分析表明，學生的批判性思維能力普遍較差且水平平均，幾乎沒有極高或極低者。其中，開放思想特質(zhì)方面的能力表現(xiàn)最差，求知欲特質(zhì)方面的能力表現(xiàn)最好。本文還從重點院校和普通院校各選取40名（共80名）學生作為樣本，通過獨立樣本T檢驗發(fā)現(xiàn)二者并無顯著差異。這與任課教師和學生的訪談結(jié)果基本吻合，對今后的教師教學及學生學習具有一定的指導意義。

受研究條件所限，本文在文獻整理、數(shù)據(jù)收集、歸納分析等方面還存在不足，后續(xù)的研究應盡快完善，為培養(yǎng)英語專業(yè)學生的批判性思維能力提供有力的理論和實證支持。