馬妮蘿，呂天甫，李昌茂，尹紹清

（楚雄師范學(xué)院教育學(xué)院，云南 楚雄 675000）

一、問題的提出

國務(wù)院頒布的 《鄉(xiāng)村教師支持計(jì)劃 （2015—2020年）》將重點(diǎn)支持中西部老少邊窮島等貧困地區(qū)補(bǔ)充鄉(xiāng)村教師，鼓勵(lì)地方政府和師范院校根據(jù)當(dāng)?shù)剜l(xiāng)村教育實(shí)際需求加強(qiáng)本土化培養(yǎng)，采取多種方式定向培養(yǎng) “一專多能”的鄉(xiāng)村教師作為拓展鄉(xiāng)村教師補(bǔ)充渠道的重要舉措。［1］鄉(xiāng)村教師是農(nóng)村基礎(chǔ)教育的支柱，為加大鄉(xiāng)村教師培養(yǎng)力度，優(yōu)化鄉(xiāng)村教師結(jié)構(gòu)，推動(dòng)師范生培養(yǎng)模式改革，根據(jù) 《云南省鄉(xiāng)村教師支持計(jì)劃 （2015—2020）》的任務(wù)要求，今年，我省出臺(tái)了 《云南省公費(fèi)師范生教育實(shí)施辦法 （試行）》對(duì)公費(fèi)師范生培養(yǎng)及就業(yè)工作進(jìn)行了頂層設(shè)計(jì)，2017年云南省計(jì)劃招生356人，培養(yǎng)方向?yàn)樾W(xué)全科型教師，由云南師范大學(xué)、昆明學(xué)院和楚雄師范學(xué)院共同承擔(dān)培養(yǎng)任務(wù)，其中昆明學(xué)院和楚雄師范學(xué)院共同承擔(dān)培養(yǎng)小學(xué)全科型教師的任務(wù)。［2］因此，對(duì)小學(xué)全科教師的培養(yǎng)模式進(jìn)行探索能為楚雄師范學(xué)院面向中西部老少邊窮的鄉(xiāng)村小學(xué)培養(yǎng)高質(zhì)量師資保駕護(hù)航。

學(xué)術(shù)界有關(guān)小學(xué)全科教師培養(yǎng)的研究關(guān)注度日益走高。羅明東教授對(duì)該問題進(jìn)行了專深系統(tǒng)的研究，他指出地方高師院校的根本任務(wù)主要就是為地方建設(shè)發(fā)展培養(yǎng)合格的中小學(xué)教師，而跨境民族地區(qū)山區(qū)面積比重大，地方高師院校的根本任務(wù)主要就是培養(yǎng)鄉(xiāng)村教師，小學(xué)教育專業(yè)的人才培養(yǎng)模式是一種典型的全科型師范教育人才培養(yǎng)模式，主要面向鄉(xiāng)村基礎(chǔ)教育中的小學(xué)階段。楚雄師范學(xué)院立足于邊疆民族地區(qū)鄉(xiāng)村教育的實(shí)際情況以及目前師范教育的現(xiàn)狀，構(gòu)建了 “整合連貫型”教師教育培養(yǎng)模式，小學(xué)教育全科型師范人才培養(yǎng)模式以及 “綜合型”教師教育人才培養(yǎng)模式的頂層設(shè)計(jì)。［3］羅明東教授、尹紹清教授對(duì)邊疆民族地區(qū)基礎(chǔ)教育作實(shí)證調(diào)查研究的結(jié)果表明，邊疆民族地區(qū)的經(jīng)濟(jì)、文化、地域等社會(huì)環(huán)境的特殊性決定了其師資隊(duì)伍建設(shè)的特殊需求，而 “一專多能”型的教師是邊疆民族地區(qū)鄉(xiāng)村教師需求的主要類型。［4］其余學(xué)者的研究主要從不同角度對(duì)國內(nèi)外小學(xué)全科教師的內(nèi)涵、價(jià)值、可行性、課程等進(jìn)行零散的調(diào)查與論述?？傮w上看，已有研究均表明小學(xué)全科教師的培養(yǎng)符合我國廣大農(nóng)村小學(xué)的現(xiàn)實(shí)，尤其與邊疆少數(shù)民族地區(qū)的小學(xué)教育現(xiàn)狀相符合。因此，立足于云南邊疆少數(shù)民族地區(qū)乃至跨境民族 （Transnational Minority）地區(qū)小學(xué)教育的現(xiàn)狀，探索小學(xué)全科教師培養(yǎng)模式顯得十分重要。

云南擁有25個(gè)邊境縣，總?cè)丝?47萬，這些邊境縣屬于典型的民族地區(qū)，有16個(gè)跨境民族，占全國跨境民族總數(shù)的50%。臨滄市位于云南省西南部，四季恒春，國土面積為2.4萬平方公里，轄7縣一區(qū)，總?cè)丝?60萬。臨滄市鎮(zhèn)康、耿馬、滄源3縣的邊境線長290.791公里，是典型的跨境民族地區(qū)，其國土面積9018平方公里，占全市國土面積的36.85%，總?cè)丝?5.25萬，占全市總?cè)丝诘?5.1%，有1個(gè)國家級(jí)一類口岸、2個(gè)二類口岸、17條邊境通道、13個(gè)邊民互市點(diǎn)，5條通緬公路，是云南省出境通道之一，是通往南亞東南亞的內(nèi)陸 “黃金口岸”。鎮(zhèn)康、耿馬、滄源邊境3縣共有各級(jí)各類學(xué)校420所，其中，小學(xué)287所 （含77個(gè)教學(xué)點(diǎn)），小學(xué)生55 733人，在校緬籍小學(xué)生分別為1044人、520人、1043人。［5］面對(duì)中緬跨文化與教育互動(dòng)日益上升的現(xiàn)實(shí)，對(duì)臨滄市跨境民族地區(qū)小學(xué)的教育現(xiàn)狀及師資需求進(jìn)行研究，是楚雄師范學(xué)院研究跨境民族地區(qū)小學(xué)全科教師培養(yǎng)模式、為跨境民族地區(qū)小學(xué)培養(yǎng)師資進(jìn)行實(shí)踐探索的重要地區(qū)。

二、調(diào)查的對(duì)象與方法

（一）調(diào)查對(duì)象

鎮(zhèn)康、耿馬、滄源是典型的跨境民族聚居縣。本研究在對(duì)跨境民族地區(qū)小學(xué)的基本概念和基本特征探究的基礎(chǔ)上，分別選取了地處我國邊境要沖的鎮(zhèn)康縣的南傘民族小學(xué)、鎮(zhèn)康縣邊境完小、孟定鎮(zhèn)新寨完小、孟定下城國門學(xué)校、孟定城關(guān)完小，耿馬縣的耿馬國門小學(xué)以及滄源縣翁丁小學(xué)、上永和環(huán)保小學(xué)這8所跨境民族地區(qū)小學(xué)為考察點(diǎn)，綜合使用實(shí)地走訪、深度訪談、問卷調(diào)查、觀察、縣志資料查找、報(bào)告交流的方法，收集了大量的圖文資料，揭示跨境民族地區(qū)小學(xué)的實(shí)際特點(diǎn)與師資需求，以便對(duì)跨境民族地區(qū)小學(xué)全科教師的培養(yǎng)模式進(jìn)行深入探討。

（二）調(diào)查方法

為了能客觀地對(duì)跨境民族地區(qū)教育的現(xiàn)狀、特點(diǎn)、教師需求進(jìn)行探究，研究調(diào)研組于2017年8月13日至18日按照 “鎮(zhèn)康→耿馬→滄源”的順序?qū)Ω骺h政府辦、縣志辦、教育局、中小學(xué)、口岸、博物館等進(jìn)行大量實(shí)地走訪、觀察、縣志資料查找、報(bào)告交流的基礎(chǔ)上，研究者有針對(duì)性的對(duì)政府管理者、學(xué)校管理者、相關(guān)教師、跨境就讀學(xué)生進(jìn)行深度座談與訪談，最終收集到了大量的圖、文、聲、像資料。

三、調(diào)查結(jié)果與分析

（一）跨境民族地區(qū)小學(xué)教育的基本狀況

受地理位置、民族文化等因素影響，臨滄市跨境民族地區(qū)小學(xué)呈現(xiàn)出分散辦學(xué)的格局。

1.辦學(xué)規(guī)模

本次調(diào)研共選取3個(gè)邊境縣的8所小學(xué)，是典型的跨境民族地區(qū)小學(xué)，極具代表性。隨著國家對(duì)基礎(chǔ)教育的大力支持，學(xué)校各方面都得到了快速的發(fā)展，但總體存在辦學(xué)分散、規(guī)模小、辦學(xué)條件受限的現(xiàn)狀。所調(diào)研學(xué)校辦學(xué)基本情況見表1。

表1 調(diào)查對(duì)象辦學(xué)的基本情況

資料來源：該表格所涉及辦學(xué)基本情況的數(shù)據(jù)均來自臨滄市鎮(zhèn)康縣南傘民族小學(xué)、南傘邊境完小，耿馬縣孟定鎮(zhèn)新寨完小、孟定下城國門學(xué)校、孟定城關(guān)完小，滄源縣翁丁小學(xué)、滄源國門小學(xué)和勐董鎮(zhèn)上永和環(huán)保小學(xué)的內(nèi)部統(tǒng)計(jì)資料。本研究根據(jù)研究需要對(duì)相關(guān)數(shù)據(jù)做有選擇性的整理。

2.生師比

在本次調(diào)查的8所跨境民族地區(qū)小學(xué)中，專任教師總?cè)藬?shù)為414人，在校生總?cè)藬?shù)為15 590，平均生師比為18.82。教育部發(fā)展規(guī)劃司公布的教育統(tǒng)計(jì)數(shù)據(jù)顯示，2014年全國普通小學(xué)平均生師比為16.78，云南省為17.03，與全國平均水平相近，比全國平均水平略高，除了地域差異之外最主要原因就是政策性缺編。而本次調(diào)研對(duì)象的最高生師比為25.42，最低生師比為8.5，相差近3倍 （詳見表2）。而翁丁小學(xué)生師比雖為8.5，但這主要是因?yàn)樵撔５靥幤h(yuǎn)的原始部落地區(qū)，僅有學(xué)前班、1年級(jí)、四年級(jí)、六年級(jí)四個(gè)年級(jí)，學(xué)生和教師人數(shù)少所導(dǎo)致。

表2 調(diào)查對(duì)象生師比情況

3.緬籍學(xué)生跨境就讀

所調(diào)研的邊境地區(qū)除了有世居的少數(shù)民族，還有跨境而居的少數(shù)民族，比如傣族、佤族，這些民族與我國少數(shù)民族文化同宗同源，語言相通，文化習(xí)俗相近，只是由于國界線將他們劃分開來。在所調(diào)查的8所小學(xué)中，目前共含緬籍學(xué)生588人，占其學(xué)生總數(shù)的7.54%。最明顯的是南傘民族小學(xué)，該校自2000年以來，17年共接收近2000名緬籍學(xué)生。

在接收緬籍學(xué)生跨境就讀的態(tài)度方面，從小學(xué)教師、校長到當(dāng)?shù)亟逃块T均持友好、歡迎態(tài)度。在入學(xué)資格方面，學(xué)校沒有硬性的要求，有無緬籍身份證均可入學(xué)，但部分學(xué)校，比如孟定下城國門學(xué)校均對(duì)緬籍學(xué)生進(jìn)行達(dá)標(biāo)測(cè)試，通過考試，方可入學(xué)就讀。在政策支持上，對(duì)于走讀的學(xué)生，我國海關(guān)為其開放了綠色通道，比如南傘邊境完小就讀的緬籍小學(xué)生僅憑中國小學(xué)的學(xué)生證就可以在規(guī)定時(shí)間范圍內(nèi)出境和入境。未來，將開放自助通道，進(jìn)行面部識(shí)別和指紋采集，實(shí)現(xiàn)一卡制，即每日一張卡，通過刷卡自助通關(guān)，預(yù)計(jì)今年10月份之前完成。由于跨境就讀的學(xué)生與我國學(xué)生一樣，享受兩免一補(bǔ)和營養(yǎng)早餐，所以學(xué)校均在省網(wǎng)中對(duì)學(xué)生的學(xué)籍進(jìn)行規(guī)范化管理。值得注意的是，緬籍學(xué)生由于外出打工、回國當(dāng)兵等原因流動(dòng)性較大，使學(xué)?？剌z保學(xué)難度增大，影響學(xué)校鞏固率。其次，緬籍生大部分在當(dāng)?shù)赜杏H屬，學(xué)生多數(shù)寄宿在親戚家或租房住，由于文化等差異，與緬籍家長溝通欠缺，造成學(xué)校課后管理困難。但總體上，緬籍學(xué)生來華就讀小學(xué)的人數(shù)與愿望呈逐漸上升趨勢(shì)。

表3 調(diào)查對(duì)象緬籍學(xué)生跨境就讀的基本情況

4.民族文化教育

調(diào)研對(duì)象所處地區(qū)的民族特色明顯，少數(shù)民族學(xué)生占比較高，最高占比99.15%，為加強(qiáng)民族團(tuán)結(jié)教育，促進(jìn)與跨境民族同胞的深情厚誼，當(dāng)?shù)亟逃块T努力以不同形式把民族文化融入課堂和課后活動(dòng)中，體現(xiàn)民族共榮共生。

只有極少數(shù)的學(xué)校開設(shè)了少數(shù)民族雙語課程，這主要是因?yàn)閹熧Y缺乏，懂佤族語言的比較少，懂佤書寫的更少導(dǎo)致。少數(shù)民族地區(qū)小學(xué)生的漢語水平較高，可以用漢語進(jìn)行教學(xué)。比如，南傘民族小學(xué)存在傣漢雙語教學(xué)，而對(duì)于低年級(jí)學(xué)段的緬籍生，有時(shí)候早上用漢語教學(xué)，下午用緬語教學(xué)；由于跨境就讀的小學(xué)生均屬于緬籍華人，與我國小學(xué)生同宗同源，漢語均有一定的基礎(chǔ)，因此，對(duì)于跨境民族地區(qū)小學(xué)而言，語言教育主要是對(duì)緬籍學(xué)生進(jìn)行 “華文教育”。更多的學(xué)校將民族文化作為特色活動(dòng)來開展。比如，孟定下城國門學(xué)校的鄉(xiāng)村少年宮開設(shè)了許多傳承民族文化的興趣活動(dòng)班：民族舞蹈班，例如蝴蝶舞，還開設(shè)傣語班、緬語班，而緬語就是以大帶小的方式由學(xué)校緬籍生教授。孟定城關(guān)完小將傣族造紙、傣族書寫、馬鹿舞等作為學(xué)校特色活動(dòng)，融入了當(dāng)?shù)剜l(xiāng)土文化，傳承傣族文化。上永和小學(xué)致力于傳承佤文化打造學(xué)校教育特色，編排了具有佤族特色的民族舞蹈和校歌，學(xué)校自編課間操5套，其中佤族舞占3套，比如舞蹈 《快樂的佤山王》。

表4 調(diào)查對(duì)象中的少數(shù)民族學(xué)生情況

表5 民族文化教育的形式與內(nèi)容

（二）跨境民族地區(qū)小學(xué)教育的特點(diǎn)

1.教師需包班上課，結(jié)構(gòu)性失衡顯著

表2反映出跨境民族地區(qū)小學(xué)生師比相比全國平均水平偏高，這足以表明其教師緊缺，而教師緊缺導(dǎo)致的直接現(xiàn)實(shí)結(jié)果就是教師需要包班教學(xué)。調(diào)查顯示，這些小學(xué)的教師需要兼教多門學(xué)科，工作量大，絕大多數(shù)需要包班上課，獨(dú)擔(dān)一面。比如，翁丁小學(xué)的學(xué)前班、1年級(jí)、四年級(jí)實(shí)行包班，兩名教師包一個(gè)班，六年級(jí)實(shí)行分科教學(xué)，分科包括語文、數(shù)學(xué)課程的分科，據(jù)該校教師反映語文和數(shù)學(xué)是主要的學(xué)習(xí)科目，音體美教師缺乏，學(xué)習(xí)質(zhì)量較差。孟定鎮(zhèn)新寨完小的生師比為25.42，說明該校教師十分緊缺，因此教師必須是全能型，且能夠包班教學(xué)。勐董鎮(zhèn)上永和環(huán)保小學(xué)設(shè)有5個(gè)教學(xué)班，學(xué)前班1個(gè)，1年級(jí)1個(gè)，2年級(jí)2個(gè)，3年級(jí)1個(gè)，教師包班，4年級(jí)以后到中心完小就讀，而勐董鎮(zhèn)中心完小同樣實(shí)行2名教師負(fù)責(zé)一個(gè)班級(jí)的包班制?？梢?，跨境民族地區(qū)小學(xué)教師 “被全科”現(xiàn)象嚴(yán)重?！氨蝗啤辈淮磉@些教師本身就具備全科教師的結(jié)構(gòu)素養(yǎng)，而是因?yàn)闂l件限制所致。針對(duì)以上問題，這些學(xué)校未來工作的一個(gè)重要打算就是配齊教師。因此，包班上課的小學(xué)教師必須屬于復(fù)合型人才，能夠勝任多門學(xué)科的教學(xué)。

從調(diào)研結(jié)果看，教師的學(xué)歷基本合格但存在結(jié)構(gòu)性失衡。所有調(diào)研學(xué)校的音體美教師十分緊缺，導(dǎo)致這類課程的課時(shí)普遍未達(dá)到國家的標(biāo)準(zhǔn)。比如，孟定城關(guān)完小教學(xué)課程齊全，但是課時(shí)不足，沒有專任音體美老師，目前只能由各班主任兼帶音樂課；全校只有3個(gè)體育老師，根據(jù)各班課時(shí)安排，有的班級(jí)上2節(jié)，有的班只有1節(jié)課，很多課程沒有按照國家課時(shí)標(biāo)準(zhǔn)設(shè)置。值得關(guān)注的是，所調(diào)研地區(qū)民族特色突出，但具有當(dāng)?shù)孛褡逦幕滋N(yùn)、能進(jìn)行民族文化傳承的教師缺乏，導(dǎo)致一些學(xué)校只能以多種方式外聘一些人員進(jìn)行授課。例如，鎮(zhèn)康地區(qū)彝族的阿數(shù)瑟文化是省級(jí)的非物質(zhì)文化遺產(chǎn)，當(dāng)?shù)亟逃块T打算將阿數(shù)瑟文化融入教育中，目前正在進(jìn)行一些初步嘗試，通過邀請(qǐng)阿數(shù)瑟文化傳承人到學(xué)校進(jìn)行表演宣傳，用阿數(shù)瑟音樂和舞蹈編課間操。而勐董鎮(zhèn)上上永和環(huán)保小學(xué)也會(huì)邀請(qǐng)本村具有民族文化特長的村民到學(xué)校進(jìn)行民族文化課程與活動(dòng)的開展，編制了佤族舞蹈 《快樂的佤山王》。此外，部分學(xué)校存在教師老齡化嚴(yán)重，潛伏著年齡斷層的危機(jī)。

2.生源成分較復(fù)雜，受宗教影響深遠(yuǎn)

臨滄邊境三縣跨境民族地區(qū)小學(xué)學(xué)生生源結(jié)構(gòu)成分較復(fù)雜。一是，體現(xiàn)在境內(nèi)存在較大比重的多種少數(shù)民族生源，邊境少數(shù)民族成分眾多，各民族在長期的歷史發(fā)展中形成了自己的文化，這使得跨境三縣地區(qū)多元文化的特點(diǎn)異常鮮明。二是，體現(xiàn)在大量緬籍小學(xué)生入境就讀存在的一些教育教學(xué)特殊性問題，比如，在鎮(zhèn)康縣南傘邊境完全小學(xué)的座談中了解到緬籍學(xué)生入境就讀管理有困難，年齡偏大，小學(xué)1年級(jí)有11—12歲的緬籍學(xué)生；緬籍學(xué)生受外出打工、回國當(dāng)兵等因素影響，流動(dòng)性大，鞏固率差；由于地域差異，與緬籍學(xué)生家長溝通欠缺，管不到位；緬籍學(xué)生與中國學(xué)生相比，學(xué)習(xí)基礎(chǔ)比較差，尤其像漢語拼音的基礎(chǔ)，這跟緬甸地區(qū)的教育價(jià)值觀有關(guān)，他們覺得能夠讀書識(shí)字就足夠了，因此不重視教育，而且當(dāng)?shù)刭€場(chǎng)林立。因此，學(xué)籍管理、年齡結(jié)構(gòu)、管理不規(guī)范等給學(xué)校的教育教學(xué)帶來諸多不便。

此外，還體現(xiàn)在跨境民族與境內(nèi)少數(shù)民族存在文化差異。雖然跨境民族與我國少數(shù)民族胞胞情深、同宗同源，但仍然存在文化、語言等方面的細(xì)微差距，比如，在滄源國門小學(xué)的座談中，我們了解到，同樣是佤族，但中國的佤族和緬籍的佤族就存在 “佤佤不同”。而在多種少數(shù)民族文化當(dāng)中，小乘佛教 “隨緣”的思想影響最為明顯，而這種影響最為直接的后果就是跨境民族地區(qū)小學(xué)生在學(xué)習(xí)期間會(huì)出現(xiàn)突如其來的輟學(xué)，尤其是緬籍跨境就讀的小學(xué)生，由于我國目前尚不能對(duì)這些學(xué)生進(jìn)行有效的制度約束，而緬甸又實(shí)行全民皆兵的政策，在我國不需要辦理特殊的手續(xù)，所以到一定的時(shí)候，這些緬籍學(xué)生就回去當(dāng)兵了，因?yàn)榫挼閰④姷哪挲g不固定，所以帶來緬籍學(xué)生流動(dòng)性大。導(dǎo)致這些跨境就讀學(xué)生的控輟保學(xué)工作難度增加。此外，面對(duì)宗教影響明顯又如此復(fù)雜的生源結(jié)構(gòu)，這種 “隨緣”的思想還會(huì)間接的影響到學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)力、學(xué)習(xí)的過程以及學(xué)習(xí)的結(jié)果；影響到相關(guān)教師的管理，比如，緬籍學(xué)生和我國學(xué)生一樣享受營養(yǎng)早餐，“兩免”政策。一旦出現(xiàn)輟學(xué)的學(xué)生，就會(huì)給學(xué)校的控輟保學(xué)工作、學(xué)籍管理工作、經(jīng)費(fèi)管理工作帶來困難。

3.父母教育缺位，學(xué)生家庭教育缺失

從我國生源來看，父母教育缺位集中體現(xiàn)在留守兒童身上。例如，孟定鎮(zhèn)新寨完小有在校生300名 （包含學(xué)前班47名），其中寄宿生44名，他們基本上都是留守兒童，該校教師反映家校溝通較少，管理有一定的難度。并且，近年來該校留守兒童的數(shù)量呈上升趨勢(shì)，僅2015—2016學(xué)年上學(xué)期就有留守兒童56名。勐董鎮(zhèn)中心學(xué)校共有學(xué)生928名，該校實(shí)行寄宿制，共有732名寄宿生。父母教育缺位的問題同樣存在，表現(xiàn)為家校溝通形式單一，意義不大。

在跨境民族地區(qū)小學(xué)，緬籍學(xué)生的就讀方式多樣化，包括走讀、在中國境內(nèi)租房，借宿在親戚家，在學(xué)校寄宿，而在一些條件極為艱苦的邊境村，比如勐董鎮(zhèn)上永和環(huán)保小學(xué) （為勐董鎮(zhèn)中心學(xué)校的教學(xué)點(diǎn)），該校共有在校生118名，其中73名緬籍學(xué)生，由于離家較遠(yuǎn)，又受到條件限制，這些緬籍學(xué)生多數(shù)為免費(fèi)寄宿在我國村民家里，有的村民家里的緬籍小學(xué)生多達(dá)10個(gè)，他們一般是1—2個(gè)月才回家一次，放假后通常需要步行十幾公里回家。而鎮(zhèn)康縣南傘邊境完全小學(xué)校長也表示由于地域差異，教師與緬籍學(xué)生家長的溝通欠缺，存在課后管不到位的問題。在孟定下城國門學(xué)校的訪談中，也了解到我國小學(xué)生與緬籍小學(xué)生在家庭教育方面存在較大差距，這些差距拉大了學(xué)生的學(xué)習(xí)成績、生活自理等方面的能力。

綜上，在跨境民族地區(qū)，小學(xué)生父母的教育缺位是多方力量作用的現(xiàn)實(shí)結(jié)果，小學(xué)教師作為更多時(shí)候在陪伴小學(xué)生成長中起到關(guān)鍵性意義的重要他人來說，面對(duì)這樣嚴(yán)峻的現(xiàn)實(shí)困境，需要具備更多的教育情懷，更多的教育機(jī)智，給予兒童更多關(guān)懷。

（三）跨境民族地區(qū)小學(xué)師資素質(zhì)需求現(xiàn)狀與分析

1.知識(shí)結(jié)構(gòu)上突出多學(xué)科教學(xué)的勝任力

“包班制”現(xiàn)狀下，教師需能勝任多學(xué)科教學(xué)。在所調(diào)研的跨境民族地區(qū)小學(xué)，由于自然地理環(huán)境和經(jīng)濟(jì)發(fā)展水平等因素限制，跨境民族地區(qū)小學(xué)教師在數(shù)量上嚴(yán)重不足，這就需要大量能適應(yīng)多門學(xué)科教學(xué)的 “復(fù)合型”師資來擔(dān)任。但是，從調(diào)研結(jié)果來看，我們發(fā)現(xiàn)這些學(xué)校的教師多數(shù)是被動(dòng)的全科，不代表教師預(yù)先就具備能夠進(jìn)行兩門以上課程教學(xué)的能力。這勢(shì)必導(dǎo)致這些教師在實(shí)際的教學(xué)中遠(yuǎn)遠(yuǎn)達(dá)不到真正意義上的全科型教師教學(xué)的標(biāo)準(zhǔn)，這種 “偽全科”最終必然是不利于小學(xué)生的教育與成長的。如以下調(diào)研記錄：

老師1：學(xué)校教師結(jié)構(gòu)不均衡，包班制下，學(xué)生主要學(xué)習(xí)語文和數(shù)學(xué)兩門課程，學(xué)生學(xué)習(xí)的質(zhì)量較差。

老師2：學(xué)校音體美課程課時(shí)不足，由于沒有專任音樂老師，目前只能各班主任兼帶音樂課。只有3名體育老師，根據(jù)各班課時(shí)安排，有的班級(jí)上兩節(jié)，有的班只有一節(jié)課，很多課程沒有按照國家課時(shí)標(biāo)準(zhǔn)設(shè)置。少年宮活動(dòng)的音樂、舞蹈等老師由學(xué)校對(duì)外招聘。

老師3：教師緊缺，2名老師包一個(gè)班級(jí)所有的課程，無法抽身前往參加各級(jí)各類培訓(xùn)。教師4：佤族語言教學(xué)師資缺乏，懂佤族語言的比較少，懂佤書寫的更少。

以上調(diào)研結(jié)果可得知，這種 “被全科”不僅與教與學(xué)的規(guī)律不吻合，讓小學(xué)生本應(yīng)充滿愉快學(xué)習(xí)成長體驗(yàn)的童年遭受枯燥單調(diào)課程的學(xué)習(xí)，也嚴(yán)重的制約著當(dāng)?shù)匦W(xué)生各方面技能的學(xué)習(xí)與全面發(fā)展。因此，跨境民族地區(qū)小學(xué)教師在知識(shí)結(jié)構(gòu)需求上具有突出的綜合性要求。

2.品格素養(yǎng)上強(qiáng)調(diào)教育的情感性與人文性

品格是一個(gè)人的基本素質(zhì)，它決定了這個(gè)人回應(yīng)人生處境的模式。一方面，在跨境民族地區(qū)，由于自然地理?xiàng)l件惡劣，農(nóng)作物生長困難，經(jīng)濟(jì)來源單一，造成學(xué)生家長不得不走上長期外出務(wù)工這條路；再加上邊境毒品泛濫、賭博普遍存在等現(xiàn)象對(duì)當(dāng)?shù)鼐用竦募彝ソY(jié)構(gòu)造成一定沖擊，這種沖擊弱化了家庭在承擔(dān)對(duì)小學(xué)生進(jìn)行家庭教育的大部分功能與職責(zé)。在單親、留守兒童比較普遍的情況下，學(xué)校實(shí)行寄宿制，造成住校小學(xué)生較多。從時(shí)間和內(nèi)容上看，這就意味著教師與小學(xué)生的相處時(shí)間延長，教師的教育職責(zé)從課堂教學(xué)拓寬到對(duì)小學(xué)生的一日生活、起居、飲食、情感等各個(gè)方面的陪伴與照料。在成長的過程中，當(dāng)碰到困難與挫折，教師將迅速的充當(dāng)起小學(xué)生的監(jiān)護(hù)人、甚至親人的角色，與學(xué)生建立更多深刻情感的聯(lián)結(jié)。

另一方面，多民族生源也需教師具備更高的綜合能力素質(zhì)。多民族聚居地區(qū)的小學(xué)教育與普通小學(xué)教育相比，其面臨的問題更為特殊和復(fù)雜，而與民族地區(qū)小學(xué)教育相比，跨境民族地區(qū)小學(xué)教育問題則更為錯(cuò)綜復(fù)雜。這主要是由于當(dāng)?shù)厣鐣?huì)文化背景多樣，在長期的生活與勞動(dòng)中，境內(nèi)外各民族文化處于相互影響、反復(fù)滲透和不斷發(fā)展之中。各民族的宗教信仰、教育價(jià)值觀念、服飾、飲食、婚姻等各方面特點(diǎn)濃郁鮮明。而邊境戰(zhàn)爭的硝煙、自然地理環(huán)境險(xiǎn)峻、經(jīng)濟(jì)發(fā)展的不均衡等社會(huì)現(xiàn)狀無疑加劇了跨境民族地區(qū)小學(xué)教育問題的艱巨。

在跨境民族地區(qū)小學(xué)社會(huì)文化背景多元特殊、學(xué)生生源結(jié)構(gòu)構(gòu)成錯(cuò)綜復(fù)雜的情況下，當(dāng)?shù)匦W(xué)教師的基本素養(yǎng)內(nèi)涵需求極其豐富。如調(diào)研資料所示：

在鎮(zhèn)康縣南傘邊境完全小學(xué)調(diào)研中，我們觀察到學(xué)校的運(yùn)動(dòng)上還設(shè)有專門的應(yīng)急避險(xiǎn)場(chǎng)所，學(xué)校教學(xué)樓的墻面、會(huì)議室的門、教室的門都有彈孔的痕跡，教師有時(shí)候還能撿到彈頭。校長介紹到，該學(xué)校距離邊境僅有400米，位于戰(zhàn)火前沿，學(xué)校每天都要練習(xí)專門的戰(zhàn)爭應(yīng)急機(jī)制，炮彈落在該學(xué)校的時(shí)候，學(xué)校均已經(jīng)停課撤離，搬到附近的縣一中和南傘民族小學(xué)，借校期間，所有老師將辦公室讓出做教室，老師在走廊上辦公和備課。但即使是在這樣的情況下，該校今年的辦學(xué)質(zhì)量仍位居全市第4，去年是第11，這說明該校在炮彈聲下仍然能夠提升辦學(xué)質(zhì)量。不得不說，這與該校全體師生共同努力是分不開的。學(xué)校旁邊邊境口岸附近的建筑墻體彈孔密集、民房彩鋼瓦屋頂受到毀壞、中國免稅店墻體有不少彈孔。在這樣特殊的環(huán)境中，多元身份角色要求下，跨境民族地區(qū)小學(xué)生的人身安全、心理健康、學(xué)習(xí)發(fā)展、情緒情感無疑都需要教師的關(guān)注。綜上，多元身份角色下，教師需給予兒童更多關(guān)懷。

3.能力素質(zhì)上傾向發(fā)展性的崗位適應(yīng)能力

調(diào)研得知，除需要具備過硬的專業(yè)教學(xué)能力外，跨境民族地區(qū)小學(xué)教師在能力素質(zhì)上還需要具備不斷發(fā)展著的崗位適應(yīng)能力，否則扎根教學(xué)可能成為空談。

雖然我們處在信息技術(shù)迅速發(fā)展的時(shí)代背景下，人們的生活方式更替節(jié)奏加快，日益便捷。但我們?cè)谡{(diào)研中看到的更多現(xiàn)實(shí)是跨境民族地區(qū)小學(xué)教師的工作環(huán)境處于山高路遠(yuǎn)的祖國邊境鄉(xiāng)村，城鄉(xiāng)差距依然明顯。在三縣的座談中發(fā)現(xiàn)，尤其是很多非本地戶口的跨境民族地區(qū)小學(xué)教師，更多的是將這份工作當(dāng)成一個(gè) “過渡”，一段時(shí)間過后就成批量的流向城區(qū)，造成這些地區(qū)教師流失嚴(yán)重，加劇當(dāng)?shù)匦W(xué)教育的艱巨性，終將不利于小學(xué)生的發(fā)展與成長。這就需要教師持有一種彈性的人生觀與職業(yè)觀，辯證的看待工作環(huán)境的特點(diǎn)，正確的認(rèn)識(shí)到自身工作的價(jià)值，尋求工作的成就感。

同時(shí)，還要能夠揣懷著一種強(qiáng)烈的教育情懷融入鄉(xiāng)村的生活與文化，適應(yīng)跨境民族地區(qū)相對(duì)單調(diào)的生活方式，忍受一定的孤獨(dú)，逐步扎根于當(dāng)?shù)氐纳睿涣私猱?dāng)?shù)匚幕滋N(yùn)，與當(dāng)?shù)厣贁?shù)民族居民、學(xué)生家長、領(lǐng)導(dǎo)、同事進(jìn)行溝通的能力。在惡劣的自然地理?xiàng)l件下，保持健康的體魄，擁有照料自己和關(guān)愛學(xué)生的生活本領(lǐng)。如，烹飪等生活自理能力，適應(yīng)當(dāng)?shù)亟煌ǚ绞降哪芰?。比如，溜索道等。在社?huì)服務(wù)體系不是很健全的情況下，還需要教師擁有一定的勞動(dòng)技能的能力。如，一定的維修生活用品與勞動(dòng)創(chuàng)造力。

四、對(duì)小學(xué)全科教師培養(yǎng)模式的探索

（一）秉持 “多能一?！钡娜瞬排囵B(yǎng)目標(biāo)定位

跨境民族地區(qū)小學(xué)存在教師需包班上課，結(jié)構(gòu)性失衡顯著；生源成分較復(fù)雜，受宗教影響深遠(yuǎn)；父母教育缺位，學(xué)生家庭教育缺失等特點(diǎn)，通過對(duì)跨境民族地區(qū)小學(xué)的調(diào)研分析發(fā)現(xiàn)，加快建設(shè)一批無論是在知識(shí)結(jié)構(gòu)上，還是品格素養(yǎng)與能力素質(zhì)上都突出綜合能力和綜合素質(zhì)、彰顯全科型取向，能夠適應(yīng)包班上課并且多才多藝，具備一定的文化寬廣度以適應(yīng)多民族教育對(duì)象，幼吾幼以及人之幼以陪伴留守兒童順利度過小學(xué)，能適應(yīng)跨境民族地區(qū)小學(xué)多方現(xiàn)實(shí)教育特點(diǎn)需求的優(yōu)秀鄉(xiāng)村教師隊(duì)伍十分必要。

在 “整合連貫”型人才培養(yǎng)模式及全科型小學(xué)教育專業(yè)人才培養(yǎng)模式的理論基礎(chǔ)之上，楚雄師范學(xué)院教育學(xué)院的小學(xué)普通學(xué)科教師培養(yǎng)主要針對(duì)小學(xué)教育的實(shí)際需求，重點(diǎn)探索小學(xué)全科教師培養(yǎng)模式，培養(yǎng)一批熱愛小學(xué)教育事業(yè)、知識(shí)廣博、能力全面，能夠勝任小學(xué)多學(xué)科教育教學(xué)需要的小學(xué)教師。［3］致力于培養(yǎng)一批德、智、體、美全面發(fā)展，熱愛小學(xué)教育事業(yè)，具備良好的道德素養(yǎng)和文化素質(zhì)，掌握系統(tǒng)的教育理論與方法、專業(yè)知識(shí)與技能，具有較強(qiáng)的教育實(shí)踐能力、一定的創(chuàng)新能力和自我發(fā)展能力，能適應(yīng)云南農(nóng)村小學(xué)教育改革需求，能勝任小學(xué)多學(xué)科教學(xué)工作的高素質(zhì)教師，能從事小學(xué)教育研究和管理工作的小學(xué)教育工作者。

（二）設(shè)置利于培養(yǎng)山鄉(xiāng)情懷的課程

楚雄師范學(xué)院在基于綜合培養(yǎng)，學(xué)有專長，全程實(shí)踐，突出應(yīng)用的全科型人才培養(yǎng)養(yǎng)模式下，整體課程設(shè)置不再區(qū)分學(xué)科，淡化學(xué)科界限，實(shí)現(xiàn)課程體系的有機(jī)整合，進(jìn)而達(dá)成 “能夠勝任小學(xué)多科教學(xué)”的培養(yǎng)目標(biāo)。在綜合培養(yǎng)的前提下，分科強(qiáng)化，學(xué)生可根據(jù)興趣、特長等自身實(shí)際情況，自由選擇在某幾個(gè)領(lǐng)域深入學(xué)習(xí)和研究，向 “多能一?！钡姆较虬l(fā)展，形成專長，繼而發(fā)展、彰顯個(gè)性。整個(gè)課程體系由四個(gè)課程平臺(tái)組成：通識(shí)教育平臺(tái)、專業(yè)教育平臺(tái)，教師教育平臺(tái)和實(shí)踐教育平臺(tái)。

針對(duì)跨境民族地區(qū)小學(xué)的教育現(xiàn)狀，更新課程設(shè)置理念，培養(yǎng)全科型小學(xué)教師的鄉(xiāng)村文化素養(yǎng)，在培養(yǎng)課程中增加具有山鄉(xiāng)文化元素。比如，有關(guān)留守兒童發(fā)展與教育方面的課程；關(guān)于烹飪、理發(fā)、種植等生存勞動(dòng)技能方面的課程；有關(guān)山鄉(xiāng)課程資源開放與利用方面的課程；關(guān)于跨境民族地區(qū)語言、諺語、歇后語、故事、歌曲、樂器等山鄉(xiāng)文化藝術(shù)方面的課程等等。此外，為適應(yīng)人才培養(yǎng)目標(biāo)，培養(yǎng)全科型小學(xué)教師成為從事小學(xué)教育研究和管理工作的重要任務(wù)。在畢業(yè)論文的設(shè)計(jì)中，可以將畢業(yè)設(shè)計(jì)與山鄉(xiāng)教育緊密結(jié)合起來，增加其對(duì)跨境民族地區(qū)小學(xué)教育的了解程度，在職前培養(yǎng)階段，讓小學(xué)全科教師以不同角度審視其教育的方方面面。

（三）凸顯實(shí)踐教學(xué)環(huán)節(jié)的山鄉(xiāng)特色

在整個(gè)小學(xué)全科教師的人才培養(yǎng)過程中，楚雄師范學(xué)院始終堅(jiān)持實(shí)踐取向，實(shí)踐實(shí)訓(xùn)教學(xué)貫穿培養(yǎng)的全過程；注重實(shí)用性，突出應(yīng)用性，實(shí)踐實(shí)訓(xùn)緊密結(jié)合小學(xué)尤其是農(nóng)村小學(xué)的教育教學(xué)實(shí)際需求，以達(dá)成 “職業(yè)能力強(qiáng)，工作適應(yīng)快”的培養(yǎng)要求。

跨境民族地區(qū)小學(xué)存在辦學(xué)分散、辦學(xué)規(guī)模小、留守兒童數(shù)量多、存在寄宿制、交通不便等現(xiàn)狀。比如，在勐董鎮(zhèn)上永和環(huán)保小學(xué)的座談中得知，該村一年到頭基本上10個(gè)月都是雨季。在這樣的條件下，顯然需要在實(shí)踐教學(xué)環(huán)節(jié)中注重培養(yǎng)小學(xué)全科教師堅(jiān)強(qiáng)的意志與基本的山鄉(xiāng)生活自理能力。比如生火做飯的能力、種植的能力、忍受孤獨(dú)的意志等；針對(duì)寄宿制與留守兒童數(shù)量多等問題，需要在實(shí)踐教學(xué)活動(dòng)中，加強(qiáng)情感教育，注重培養(yǎng)小學(xué)全科教師與孩子、家長、同事、鄉(xiāng)親們的溝通力以及親和力，引導(dǎo)其發(fā)現(xiàn)這些孩子的純真美好，并陪伴他們平安、健康、快樂地成長，順利地度過童年。

跨境民族地區(qū)小學(xué)平均生師比與2014年全國普通小學(xué)平均生師比相差2.04，最高差為6.6，而與云南省普通小學(xué)平均生師比相差1.79；并且大量存在緬籍學(xué)生跨境就讀的情況，占其學(xué)生總數(shù)的7.54%。雖然跨境民族地區(qū)小學(xué)對(duì)這些跨境就讀的緬籍生持開放、歡迎的態(tài)度，但沒有設(shè)置規(guī)范的就讀門檻，導(dǎo)致這些緬籍生的生源質(zhì)量同比我國小學(xué)生低。顯然，面對(duì)擁有多元文化背景的教育對(duì)象，需要培養(yǎng)小學(xué)全科教師擁有較高的綜合能力與綜合素質(zhì)，以提高生師比與生源質(zhì)量參差不齊帶來的教育質(zhì)量問題。此外，跨境民族地區(qū)小學(xué)民族特色鮮明，少數(shù)民族學(xué)生占比較高，教師擁有少數(shù)民族語言等方面教育的能力，加強(qiáng)民族團(tuán)結(jié)教育顯得尤為重要。