郭影強

不同領域的技術實踐常常是相通的。有一次我在旅途中遇到一位熱情又健談的汽修專家，他分享的一個工作習慣令我至今印象深刻。他經(jīng)常出差到不同地方去解決汽修難題，每當接手新任務的時候，他通常會按照四個步驟來完成任務。第一步是“想我要做”，把解決問題所需要的各種因素、工具、資源、過程等在大腦里先進行構想；第二步是“寫我所想”，把前面思考的內(nèi)容記錄下來，形成方案和計劃；第三步是“做我所想”，執(zhí)行前面擬定的方案計劃；第四步是“寫我所做”，把本次任務完成的過程記錄下來，以備改進和借鑒?？梢哉f短短幾句話，就把管理領域經(jīng)常運用的PDCA（計劃、執(zhí)行、檢查和改進）模式在自己工作中的運用說得通俗明白。我往手機里錄入專家名片的時候，把名字寫錯了一個字，他細心地提醒我正確的寫法。事后回想，在他身上可能體現(xiàn)了真專家的某些特征：基于系統(tǒng)框架把握問題，能簡潔地概括問題思路和應對方案，關注細節(jié)和情境。

雖然很多人都向往專家的水平和境界，然而專家并不是那么容易修煉得到，很多時候我們并不是很清晰地使用“專家”這個概念。美國學者德雷弗斯兄弟關于技能領域人才專業(yè)發(fā)展的研究認為，該類人才的專業(yè)發(fā)展分成五個階段，分別是新手、高級新手、勝任者、精通者和專家。有研究者斷言，大部分人終其一生在職業(yè)領域只是高級新手。一個典型特點是，新手與高級新手缺乏勝任者、精通者和專家階段所具有的元認知與自我反思能力。信息技術教師在信息技術領域必須具有問題解決的技能勝任者意識，同時在教學領域也類似。這兩個領域的交叉，使得教師在實踐時的技能評估和自我反思，無論在認知上還是實踐上，都有相當?shù)碾y度。如果再考慮到學生認知層次的維度，就更為復雜了。高中新課標所標舉的核心素養(yǎng)和項目式教學，分別在內(nèi)容角度（知識與技能領域）和教與學的行動角度提出了系統(tǒng)高度的要求，因此，教師進入系統(tǒng)性實踐必須進行深入的分析和反思。

要成為批判反思型教師，Stephen D.Brookfiel在《批判反思型教師ABC》一書中認為可以從四個角度進行：①教師作為學習者的自傳經(jīng)歷，②學生的眼睛，③同事的視角，④理論文獻。就第①點而言，教師作為成人，很多學習行為已經(jīng)在不自覺中自動化了，所以缺少自我覺察和反思的話，并不能自然而然具有指導學生學習的能力。澄清反思的起點或切入，反思的深度同樣決定了我們實踐的深度。就第④點理論視角而言，大量的實踐并沒有相對應的理論作為反思參照。而對有理論參照的情況而言，美國學者阿基里斯和舍恩等人還指出在專業(yè)實踐者中經(jīng)常存在的一個理論應用中的背離現(xiàn)象：人們經(jīng)常在口頭上宣稱信奉某種理論，而在具體行動中依據(jù)的卻是另一種理論，稱之為“使用理論”。只有深入反思的實踐者，才能發(fā)現(xiàn)二者之間的不同甚至沖突?！冻绦騿T的思維修煉》一書中，把缺乏反思或元認知維度的人，叫做二階不勝任者，這個說法非常具有警醒作用。

新的一年，且行且反思。