邱 晴 夏慧言

（天津科技大學(xué)外國(guó)語(yǔ)學(xué)院，天津 300222）

一、引言

詞匯學(xué)習(xí)是語(yǔ)言學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)，在二語(yǔ)習(xí)得領(lǐng)域，詞匯習(xí)得一直是語(yǔ)言學(xué)習(xí)者和研究者關(guān)注的話題?！案綆Я?xí)得”是20 世紀(jì)心理語(yǔ)言學(xué)領(lǐng)域相對(duì)于“刻意習(xí)得”提出的概念?！翱桃饬?xí)得”有明確學(xué)習(xí)目標(biāo)，通過(guò)學(xué)習(xí)、操練來(lái)掌握知識(shí)的活動(dòng)；而“附帶習(xí)得”則是將注意力集中在具體明確的學(xué)習(xí)任務(wù)過(guò)程中附帶或伴隨性習(xí)得知識(shí)的活動(dòng)。自Nagy，Herman 和Anderson（1987）在英語(yǔ)為母語(yǔ)的研究背景中提出“詞匯附帶習(xí)得假說(shuō)”（Incidental Vocabulary Learning Hypothesis）以來(lái)，國(guó)內(nèi)外對(duì)有關(guān)第二語(yǔ)言詞匯附帶習(xí)得的研究日益廣泛，從聽(tīng)說(shuō)讀寫(xiě)多個(gè)角度展開(kāi)實(shí)證研究以探求詞匯習(xí)得的有效方法。研究表明，附帶習(xí)得詞匯是對(duì)直接（刻意）詞匯習(xí)得的有效補(bǔ)充，它不僅能夠在一定程度上幫助學(xué)習(xí)者擴(kuò)大詞匯量，還可以提高學(xué)習(xí)者詞匯學(xué)習(xí)的興趣和效率。國(guó)內(nèi)對(duì)詞匯附帶習(xí)得的研究均是在不同的模式下進(jìn)行，研究方法和角度紛繁，結(jié)論也各不相同，甚至有矛盾之處。如王同順（2012）等人在研究中發(fā)現(xiàn)，當(dāng)學(xué)習(xí)任務(wù)相同的條件下聽(tīng)力輸入下的詞匯附帶習(xí)得效果要略好于閱讀輸入下的詞匯附帶習(xí)得效果；而莫丹（2017）的研究則表明聽(tīng)力模態(tài)下的詞匯附帶習(xí)得與保持效果都稍遜于閱讀模式。因此，有必要基于以往研究工作對(duì)詞匯附帶習(xí)得研究進(jìn)行梳理，以便更清楚地了解不同模態(tài)下的詞匯附帶習(xí)得研究現(xiàn)狀和發(fā)展，尋求對(duì)今后二語(yǔ)詞匯習(xí)得研究的啟示。

二、多模態(tài)理論

“模態(tài)”是指通過(guò)具體的感知過(guò)程能夠用以闡釋意義的符號(hào)系統(tǒng)，包括文字、符號(hào)、圖像、視頻、聲音、手勢(shì)、味道等一切可以傳達(dá)意義的形式。比如，兒童通過(guò)觀察大象行走來(lái)了解大象的特點(diǎn)，這是通過(guò)視覺(jué)與事物進(jìn)行信息互動(dòng)的表現(xiàn)。Kress（2001）認(rèn)為，“多模態(tài)”（multimodality）是為了實(shí)現(xiàn)交流和表達(dá)而依靠包括語(yǔ)言在內(nèi)的多種符號(hào)模態(tài)呈現(xiàn)[1]。比如，在課堂上老師播放外國(guó)小朋友對(duì)話的視頻，此時(shí)學(xué)生便動(dòng)用他們的視覺(jué)、聽(tīng)覺(jué)觀看圖像、聽(tīng)對(duì)話，從而獲取不同方面的信息。多模態(tài)在信息社會(huì)進(jìn)入了碎片化時(shí)代，人們隨時(shí)接觸到不同形式的信息輸入[2]?！奥?tīng)、說(shuō)、讀、寫(xiě)”作為語(yǔ)言學(xué)習(xí)的四項(xiàng)基本技能也是聲音、語(yǔ)言文字符號(hào)等不同模態(tài)的表現(xiàn)。詞匯習(xí)得雖是學(xué)習(xí)者主觀記憶的結(jié)果，但也是一個(gè)動(dòng)態(tài)過(guò)程，學(xué)習(xí)者調(diào)動(dòng)大腦已有認(rèn)知，使用策略對(duì)新舊信息進(jìn)行加工整合，從而達(dá)到記憶詞匯的目的[3]。

在當(dāng)今人工智能時(shí)代背景下，詞匯學(xué)習(xí)已不是對(duì)著紙質(zhì)書(shū)本上的單詞表反復(fù)背誦的單調(diào)活動(dòng)。學(xué)習(xí)者通過(guò)依托文字、聲音、圖畫(huà)、視頻等媒介的聽(tīng)說(shuō)讀寫(xiě)活動(dòng)直接或附帶習(xí)得詞匯。網(wǎng)絡(luò)電子時(shí)代更是為二語(yǔ)學(xué)習(xí)提供更多詞匯附帶習(xí)得的機(jī)會(huì)。多媒體技術(shù)的不斷更新為多維詞匯學(xué)習(xí)和教學(xué)提供更有利的環(huán)境[4]。學(xué)習(xí)者在視聽(tīng)電子圖書(shū)、有聲讀物、電影、音樂(lè)、網(wǎng)絡(luò)小視頻時(shí)，即使他們的本意不在詞匯學(xué)習(xí)上，也會(huì)有意無(wú)意地接觸不熟悉的詞匯，在一次或多次的生詞接觸中便部分習(xí)得此詞匯，并且當(dāng)詞匯接觸與注意、理解、運(yùn)用、需要等因素發(fā)生交互作用時(shí)，就有可能促使某些知識(shí)的完全習(xí)得[5]。

三、二語(yǔ)詞匯附帶習(xí)得

關(guān)于詞匯附帶習(xí)得的定義并沒(méi)有統(tǒng)一定論。一般認(rèn)為，詞匯附帶習(xí)得是在語(yǔ)言學(xué)習(xí)的聽(tīng)說(shuō)讀寫(xiě)活動(dòng)中獲得的語(yǔ)言任務(wù)之外的詞匯知識(shí)。比如，學(xué)習(xí)者在閱讀文章或聽(tīng)音樂(lè)時(shí)，其目的是獲得文章內(nèi)容信息或欣賞音樂(lè)旋律，卻伴隨性地掌握了某些詞匯知識(shí)，經(jīng)注意、再次讀或聽(tīng)、查詢等行為達(dá)到對(duì)這些詞匯在形式、意義和用法上的完全習(xí)得。

在詞匯附帶習(xí)得研究中，研究者關(guān)注最多的理論有三個(gè)：第一個(gè)是Craik 和Lockhart（1972）提出的“深加工 理論”（The Theory of Depth of Processing）；第二個(gè)是Laufer 和Hulstijn（2001）在“加工層次理論”的基礎(chǔ)上提出的“投入量假說(shuō)”（Involvement-load Hypothesis）；第三個(gè)是Schmidt（1990）提出的“注意假設(shè)理論”（Noticing Hypothesis）?！吧罴庸だ碚摗闭J(rèn)為認(rèn)知加工有兩個(gè)層次，即淺層次加工的形式加工和深層次加工的語(yǔ)義加工。學(xué)習(xí)者對(duì)新信息的加工層次越深，對(duì)形式和語(yǔ)義的記憶效果的保持就越好。“加工層次理論”則是結(jié)合動(dòng)機(jī)與認(rèn)知兩方面，運(yùn)用三個(gè)因素（需要、搜尋、評(píng)估）的強(qiáng)弱來(lái)對(duì)學(xué)習(xí)者在任務(wù)中投入的努力程度進(jìn)行量化，用“投入量指數(shù)”來(lái)評(píng)定。投入量越大學(xué)習(xí)者對(duì)詞匯的理解和保持效果也就越好[6]?！白⒁饧僭O(shè)理論”認(rèn)為，“注意是一個(gè)將輸入轉(zhuǎn)化為吸收（intake）的必要但不充分條件，沒(méi)有注意的學(xué)習(xí)是不可能發(fā)生的”[7]。

目前因閱讀輸入下的詞匯附帶習(xí)得研究相對(duì)其他模態(tài)研究較多，并且已得到廣泛認(rèn)可的一個(gè)觀點(diǎn)是“閱讀中的詞匯附帶學(xué)習(xí)”（learn vocabulary through reading）是擴(kuò)大詞匯量最有效的途徑。但隨著不同模態(tài)下的詞匯附帶習(xí)得研究的廣泛開(kāi)展與深入，更多的研究成果逐漸展現(xiàn)出來(lái)。尤其是近年來(lái)利用多媒體教學(xué)活動(dòng)的廣泛開(kāi)展，多種形式下的二語(yǔ)詞匯附帶習(xí)得研究日益增多。

四、多模態(tài)視域下的詞匯附帶習(xí)得

1.不同語(yǔ)言運(yùn)用模態(tài)下的詞匯附帶習(xí)得

語(yǔ)言運(yùn)用模態(tài)即“聽(tīng)、說(shuō)、讀、寫(xiě)”中的語(yǔ)言交際方式。早期的詞匯附帶習(xí)得研究均在單項(xiàng)輸入或輸出模態(tài)下進(jìn)行。一直以來(lái)，輸入模態(tài)下課堂閱讀情境中詞匯附帶習(xí)得的研究較多，主要集中在四個(gè)方面：（1）話題熟悉度和二語(yǔ)詞匯量；（2）閱讀任務(wù)；（3）閱讀目的和學(xué)習(xí)者的二語(yǔ)閱讀能力；（4）二語(yǔ)的猜詞或詞匯推理能力和閱讀策略。關(guān)于“話題熟悉度和二語(yǔ)詞匯量”，Pulido（2003）通過(guò)實(shí)驗(yàn)證實(shí)：受試對(duì)閱讀的話題越熟悉，附帶習(xí)得的詞匯量就越大，保持效果也越好[8]；二語(yǔ)原有的詞匯量與詞匯附帶習(xí)得具有正相關(guān)關(guān)系。關(guān)于“閱讀任務(wù)”，國(guó)內(nèi)對(duì)在閱讀輸入模態(tài)下的閱讀任務(wù)與詞匯附帶習(xí)得的相關(guān)性研究比較多。徐浩（2012）在對(duì)閱讀任務(wù)中詞匯附帶習(xí)得注意過(guò)程的探索性研究中發(fā)現(xiàn)，不同任務(wù)量帶來(lái)的時(shí)間壓力使學(xué)習(xí)者對(duì)閱讀的注意力分配有顯著的影響作用，他提出外語(yǔ)教學(xué)要注意閱讀中的任務(wù)量和時(shí)間選擇與設(shè)置，在有可能產(chǎn)生理解障礙的地方提供盡可能多的語(yǔ)境線索以幫助學(xué)生理解和記憶，進(jìn)而促進(jìn)詞匯附帶習(xí)得[9]。研究也證明閱讀目的的不同往往會(huì)引起語(yǔ)篇信息處理程度上的差異，從而影響閱讀中的詞匯附帶習(xí)得[10]。邵春燕（2009）對(duì)“理解語(yǔ)篇主題”和“理解語(yǔ)篇細(xì)節(jié)”兩種閱讀目的下的詞匯附帶習(xí)得進(jìn)行研究，發(fā)現(xiàn)兩種閱讀目的只對(duì)閱讀能力強(qiáng)的學(xué)生的詞匯附帶習(xí)得產(chǎn)生顯著影響，這說(shuō)明閱讀會(huì)影響詞匯附帶習(xí)得，但習(xí)得詞匯的數(shù)量和程度因閱讀目的和閱讀能力的不同而不同[11]。在“二語(yǔ)的猜詞或詞匯推理能力和閱讀策略”方面，有不少研究顯示，學(xué)習(xí)者對(duì)生詞詞義的猜測(cè)和推理過(guò)程對(duì)詞匯的理解、記憶與保持有著積極的影響。近年的幾項(xiàng)研究，如Vidal（2011）、王同順（2012）、Zeeland＆Schmitt（2013）等人在語(yǔ)義、詞形、句法等層面考察詞匯附帶習(xí)得和保持情況以及與閱讀中的詞匯附帶習(xí)得情況作對(duì)比[12-14]。

“聽(tīng)力”模態(tài)下的詞匯附帶習(xí)得的研究因其復(fù)雜的認(rèn)知心理機(jī)制，使得該領(lǐng)域的研究相對(duì)較少。國(guó)外的一些學(xué)者，如：Call（1985）、Vidal（2003）等，研究了學(xué)習(xí)者聽(tīng)音過(guò)程中的詞匯附帶習(xí)得情況，他們的研究均發(fā)現(xiàn)聽(tīng)音輸入模態(tài)下的二語(yǔ)詞匯附帶習(xí)得效果不明顯[15]。Newton（1995）通過(guò)觀察學(xué)習(xí)者在二語(yǔ)語(yǔ)境下的討論和談話發(fā)現(xiàn)：沒(méi)有發(fā)言的旁聽(tīng)者雖然沒(méi)有參加討論，也或多或少習(xí)得了詞匯。閆麗俐（2014）在“基于聽(tīng)音強(qiáng)化的多維詞匯知識(shí)附帶習(xí)得與保持研究”中發(fā)現(xiàn)聽(tīng)音輸入下的詞匯附帶習(xí)得率和保持效果高于之前的研究，驗(yàn)證了Schmitt（2008）指出的“詞匯附帶習(xí)得和強(qiáng)化學(xué)習(xí)相結(jié)合是詞匯學(xué)習(xí)的有效方式”[16]。

輸出模態(tài)下的詞匯附帶習(xí)得研究遠(yuǎn)少于輸入模態(tài)，但近年來(lái)有增加的趨勢(shì)，且研究結(jié)果多顯示為輸出模式引發(fā)較大投入量，進(jìn)而能使詞匯附帶習(xí)得效果更好。在“說(shuō)”方面的研究，Newton（1995）發(fā)現(xiàn)：學(xué)習(xí)者在討論和談話中比在閱讀課文中更容易習(xí)得詞匯，這說(shuō)明口頭上的語(yǔ)言表達(dá)練習(xí)在一定程度上詞匯附帶習(xí)得效果要好于閱讀模態(tài)下的詞匯附帶習(xí)得。在“寫(xiě)作”促成詞匯附帶習(xí)得的研究中，雷蕾等人（2007）在“非英語(yǔ)專(zhuān)業(yè)大學(xué)生通過(guò)寫(xiě)作附帶習(xí)得詞匯研究”中發(fā)現(xiàn)，英語(yǔ)學(xué)習(xí)者通過(guò)寫(xiě)作附帶習(xí)得詞匯比通過(guò)閱讀附帶習(xí)得詞匯效果更好；兩種不同的寫(xiě)作任務(wù)（一種是根據(jù)生詞注解寫(xiě)作文，另一種是查字典理解生詞后寫(xiě)作文）附帶習(xí)得的詞匯量和一周后的保持量之間不存在顯著差異[17]。目前，在寫(xiě)作方面的詞匯附帶習(xí)得研究有限，除了寫(xiě)作任務(wù)這一因素，其他影響因素如寫(xiě)作主題、體裁等，則需要開(kāi)展更廣泛的關(guān)于寫(xiě)作模態(tài)下的詞匯附帶習(xí)得探究。除了寫(xiě)作這一輸出模式，有學(xué)者研究畫(huà)圖對(duì)詞匯學(xué)習(xí)的作用，如Wernhuar Tarng 等人發(fā)現(xiàn)在平板電腦上畫(huà)圖有助于詞匯學(xué)習(xí)和記憶[18]。

2.交互模態(tài)下的詞匯附帶習(xí)得

“交互模態(tài)”是多種不同的模態(tài)同時(shí)或交互傳遞、呈現(xiàn)信息的信息傳遞方式。比如，在看英語(yǔ)短視頻時(shí)，視頻動(dòng)畫(huà)、中英文字幕、聲音就是交互模態(tài)的體現(xiàn)。模態(tài)對(duì)第二語(yǔ)言習(xí)得的影響已是不言而喻，探索有效的語(yǔ)言學(xué)習(xí)模態(tài)一直是語(yǔ)言學(xué)家和語(yǔ)言教育工作者孜孜不倦的追求。詞匯習(xí)得研究也漸漸從單模態(tài)轉(zhuǎn)向多模態(tài)交互形式的研究。

研究者將多種語(yǔ)言運(yùn)用模態(tài)下的詞匯附帶習(xí)得研究拓展到了認(rèn)知和心理等領(lǐng)域。Penny（1989）和Tindall-Ford 等人（1997）發(fā)現(xiàn)，在非語(yǔ)言學(xué)習(xí)中，當(dāng)信息通過(guò)多模態(tài)呈現(xiàn)時(shí)，學(xué)習(xí)者同時(shí)從不同的信息渠道接收信息，會(huì)形成對(duì)信息保持從一秒直至一分鐘左右的短時(shí)記憶，短時(shí)記憶進(jìn)而轉(zhuǎn)化為工作記憶。工作記憶是對(duì)短時(shí)記憶里的信息進(jìn)行暫時(shí)性的加工和存儲(chǔ)的記憶系統(tǒng)，學(xué)習(xí)效率會(huì)隨著工作記憶容量的增加而有所提高。同樣的，這種工作記憶容量在語(yǔ)言學(xué)習(xí)中也起著重要作用。每種模態(tài)下的學(xué)習(xí)都有其獨(dú)特的認(rèn)知加工體系，由大腦將不同模態(tài)輸入下的信息接收并加工轉(zhuǎn)化。從以往的研究觀察，多模態(tài)交互下的詞匯附帶習(xí)得研究以聽(tīng)讀交互的輸入模態(tài)居多，缺乏輸出模態(tài)以及輸入輸出相結(jié)合的研究。Day &Bamford（1998）曾指出，聽(tīng)讀交互（reading while listening）模式使學(xué)習(xí)者更趨向于以意群而非脫離語(yǔ)境的孤立的詞為感知單位，這樣更容易獲取語(yǔ)義[19]。Read（2004）及Brown et al.（2008）的實(shí)證研究均證實(shí)聽(tīng)讀交互模式下詞匯附帶習(xí)得的效果要優(yōu)于單一的閱讀或聽(tīng)音模式[20]。閆麗俐（2014）在“聽(tīng)讀交互模式下的詞匯搭配知識(shí)附帶習(xí)得研究”中發(fā)現(xiàn)：分級(jí)有聲讀物有助于學(xué)習(xí)者在聽(tīng)讀交互模式下附帶習(xí)得詞匯搭配知識(shí)，搭配詞出現(xiàn)的頻率對(duì)詞匯搭配形式與意義知識(shí)的附帶習(xí)得有重要作用[21]。

3.多模態(tài)注釋與詞匯附帶習(xí)得

多模態(tài)注釋是指通過(guò)對(duì)目標(biāo)語(yǔ)或目標(biāo)詞標(biāo)記（如文字解釋、圖片、音頻等）以引起學(xué)習(xí)者注意、增進(jìn)理解的各種形式。比如，學(xué)生在閱讀一篇文章時(shí)對(duì)生詞、重要詞句用不同顏色的筆劃線做標(biāo)記，以作稍后的注意和學(xué)習(xí)；或是在聽(tīng)電子圖書(shū)時(shí)點(diǎn)擊屏幕加書(shū)簽，都是多模態(tài)注釋的表現(xiàn)。Jacobs，Dufon &Hong（1994）的一項(xiàng)對(duì)101 名學(xué)習(xí)西班牙語(yǔ)的英國(guó)大四學(xué)生的研究表明：雖然不會(huì)使記憶力產(chǎn)生顯著的變化，但閱讀文本里的詞匯注釋有利于那些熟練程度在中等水平以上的學(xué)生附帶習(xí)得詞匯。Chun &Plass（1996）的實(shí)證研究表明：采用聲音、文字解釋等計(jì)算機(jī)輔助的多模態(tài)注釋方式有助于二語(yǔ)學(xué)習(xí)者更高效地學(xué)習(xí)和記憶生詞。他們對(duì)103 名學(xué)習(xí)第二外語(yǔ)——德語(yǔ)的美國(guó)大二學(xué)生進(jìn)行研究：讓這些學(xué)生閱讀一篇七百多詞的德語(yǔ)文章，其中82 個(gè)詞是可以點(diǎn)擊查看詞匯注釋?zhuān)ㄓ⑽慕忉?、例句），部分注釋配有圖片和視頻。實(shí)驗(yàn)結(jié)果顯示，受試以這種方式可以習(xí)得四分之一的生詞。值得注意的是，詞匯配有畫(huà)面注釋組要比其他注釋組得分高[22]。Yoshii &Falitz（2002）和Yeh &Wang（2003）的實(shí)驗(yàn)研究也表明，采用圖片注釋能夠增強(qiáng)學(xué)習(xí)者的閱讀興趣和注意力，對(duì)詞匯的習(xí)得有顯著的積極意義[23]。俞碧芳（2017）通過(guò)實(shí)證研究對(duì)多模態(tài)注釋下的詞匯附帶習(xí)得情況進(jìn)行研究發(fā)現(xiàn)，兩條英文多模態(tài)注釋下的語(yǔ)塊習(xí)得效果要好于給出中文多模態(tài)注釋的傳統(tǒng)注釋?zhuān)瑢?duì)詞義的記憶保持得更久[24]。毫無(wú)疑問(wèn)，多模態(tài)注釋下的詞匯附帶習(xí)得在一定程度上增強(qiáng)了學(xué)習(xí)者的注意力投入，但是涉及認(rèn)知和心理機(jī)制方面的相關(guān)研究還有待開(kāi)發(fā)。

五、結(jié)語(yǔ)

詞匯的習(xí)得很大一部分是靠大量的附帶習(xí)得實(shí)現(xiàn)的。多模態(tài)為詞匯學(xué)習(xí)提供更豐富與真實(shí)的語(yǔ)境，引起學(xué)習(xí)者的興趣和注意力?？傮w來(lái)看，多模態(tài)理論視域下二語(yǔ)詞匯附帶習(xí)得研究在不同語(yǔ)言運(yùn)用模態(tài)、交互模態(tài)以及多模態(tài)注釋方面取得一定成果，為詞匯教學(xué)提供了新思路和新方法。教師在進(jìn)行詞匯教學(xué)時(shí)應(yīng)注重指導(dǎo)學(xué)生使用策略，積極利用適合自己的有效模態(tài)學(xué)習(xí)詞匯知識(shí)。

目前多模態(tài)下的二語(yǔ)詞匯附帶習(xí)得研究仍停留在閱讀和聽(tīng)音輸入模態(tài)的研究階段，對(duì)其他模態(tài)下的詞匯附帶習(xí)得雖有觸及但仍不夠豐富。因此，我國(guó)的二語(yǔ)詞匯附帶習(xí)得的實(shí)證研究，更需要在聽(tīng)、說(shuō)、寫(xiě)等方面進(jìn)行更細(xì)、更深入的研究，尤其是這幾方面的對(duì)比研究（如刻意學(xué)習(xí)和附帶習(xí)得對(duì)比以及兩者的銜接與互補(bǔ)）。在理論方面，未來(lái)研究可以從跨學(xué)科角度入手，從認(rèn)知心理學(xué)和認(rèn)知神經(jīng)科學(xué)的研究成果借鑒一些理論來(lái)豐富二語(yǔ)詞匯附帶習(xí)得研究，比如信息加工理論和記憶理論[25]。這些理論不僅從跨學(xué)科視角為二語(yǔ)詞匯附帶習(xí)得提供認(rèn)知心理和神經(jīng)方面的思考，而且為揭示二語(yǔ)詞匯附帶習(xí)得的深層動(dòng)因提供可能性。在研究對(duì)象和研究方法上也可以轉(zhuǎn)向初級(jí)二語(yǔ)學(xué)習(xí)者，重視質(zhì)性研究的深刻性和全面性，結(jié)合學(xué)習(xí)者英語(yǔ)水平、認(rèn)知偏好、語(yǔ)言學(xué)能等個(gè)體差異進(jìn)一步考察多種信息輸入模態(tài)和詞匯出現(xiàn)頻率對(duì)詞匯附帶習(xí)得的作用。