郭秀云

《偉大的悲劇》是統(tǒng)編七年級(jí)下冊(cè)第六單元的一篇文章，這是奧地利作家茨威格的一篇傳記的節(jié)選。我參加了學(xué)校的同課異構(gòu)聽(tīng)評(píng)課活動(dòng)，從兩位老師授課的優(yōu)缺點(diǎn)中，生發(fā)出如何確定教學(xué)起點(diǎn)的思考，在此進(jìn)行交流探討。

首先金老師、程老師從備課到授課都遵循王敏勤和諧教學(xué)理念，嚴(yán)格按照：?jiǎn)卧獙?dǎo)入，明確目標(biāo)；自學(xué)指導(dǎo)，合作探究；大組匯報(bào)，教師點(diǎn)撥；變式練習(xí)，拓展提高；課堂小結(jié)，單元回歸五個(gè)環(huán)節(jié)完成教學(xué)流程。其次都能?chē)@教學(xué)重點(diǎn)：細(xì)讀課文，感悟“悲劇”和“偉大”，引導(dǎo)學(xué)生發(fā)現(xiàn)文中震撼人心的悲壯美。

存在的不足之處：金老師用一課時(shí)講授了兩課時(shí)的內(nèi)容，知識(shí)、能力、情感三維目標(biāo)都要落實(shí)，她注重學(xué)法指導(dǎo)，如速讀的要求、概括的方法、描寫(xiě)手法的作用等，及時(shí)點(diǎn)撥，鋪磚搭橋，整個(gè)教學(xué)程序完整、流暢。因其任務(wù)量大，在該重點(diǎn)品析語(yǔ)言的地方顯蜻蜓點(diǎn)水的弊端，勢(shì)必導(dǎo)致在提煉人物精神品質(zhì)上以老師貼標(biāo)簽來(lái)完成自己的預(yù)設(shè)。程老師講授的是第二課時(shí)，其設(shè)計(jì)為情感體驗(yàn)式課堂，力求在課堂上通過(guò)抓取片段、圖片展示、音樂(lè)烘托等撥響學(xué)生的情感之弦，在情感體驗(yàn)的基礎(chǔ)上學(xué)習(xí)知識(shí)、提升能力。不足之處在于既然是情讀，老師未能引導(dǎo)學(xué)生走進(jìn)詞語(yǔ)，鉆進(jìn)意境，挖掘這些英雄在極地嚴(yán)寒中舍己為人、無(wú)私博愛(ài)、勇敢堅(jiān)定、為科學(xué)獻(xiàn)身的品質(zhì)就是鑲嵌在這些關(guān)鍵的字眼里面。

兩位老師的共性不足在于教學(xué)起始梳理情節(jié)處時(shí)間用的過(guò)多。對(duì)于時(shí)間、地點(diǎn)、人物及事件這些“快速尋找記敘文六要素”的內(nèi)容，需不需要在課堂讓學(xué)生找、老師提問(wèn)、學(xué)生核對(duì)？能不能放在自習(xí)課或課前預(yù)習(xí)通過(guò)導(dǎo)學(xué)案讓學(xué)生自行做，小組內(nèi)互對(duì)，課代表出示答案？基于此，我就思考課堂上學(xué)習(xí)的是學(xué)生不會(huì)、不知、不能或未曾關(guān)注到的東西，對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)能力的培養(yǎng)，思維品質(zhì)的提升有積極作用。積極的作用是認(rèn)識(shí)上由少到多，由淺入深的變化；能力上由不能到能，由不精到精的變化，情感體驗(yàn)上由人及己，由表及里的變化。因此教師在確定教學(xué)起點(diǎn)的時(shí)候，就應(yīng)該關(guān)注學(xué)生在自主學(xué)習(xí)中真正感到困惑的問(wèn)題。

教師如何確定教學(xué)起點(diǎn)？教師在教學(xué)過(guò)程中如何依據(jù)學(xué)情“貼著”學(xué)生教？

一、教學(xué)的起點(diǎn)是：從學(xué)生的心靈揚(yáng)帆啟航

曾幾何時(shí)，我們總是一廂情愿地為學(xué)生精心設(shè)計(jì)巧妙的切入點(diǎn)，尋找著進(jìn)入文本的最快捷，甚至是最“科學(xué)”的方法，而把學(xué)生的感受和問(wèn)題冷落一旁。于是課堂上就你講你的、我想我的，師生之間缺乏平等對(duì)話的共同話題，從而使交流幾乎陷于停滯，本應(yīng)是水乳交融的和諧，卻成了油水難融的尷尬。于是課堂也就不能自由呼吸，生命活力也就不再，那種麻木呆滯、無(wú)奈忍從的沉寂課堂便一次次重演。學(xué)生才是學(xué)習(xí)的主體，學(xué)習(xí)的主人，他們的體驗(yàn)、經(jīng)驗(yàn)、能力、情感、態(tài)度、習(xí)慣，他們初步接觸文本的感受和問(wèn)題，才是教學(xué)的起點(diǎn)。教學(xué)一定要從學(xué)生的心靈揚(yáng)帆啟航，這就是“以學(xué)定教”的理念。

一節(jié)課上，教師暫不提供寫(xiě)作背景、作者介紹，導(dǎo)語(yǔ)也不帶有任何暗示性，教師的范讀強(qiáng)調(diào)的是 “請(qǐng)?jiān)试S老師按照自己的理解朗讀文章”，范讀后，則強(qiáng)調(diào)“讀后請(qǐng)你告訴大家，你最想問(wèn)的問(wèn)題是什么？或者最大的感受是什么？”教學(xué)實(shí)踐證明，學(xué)生在“感受”“疑問(wèn)”的閱讀主線引領(lǐng)下，會(huì)呈現(xiàn)出難得的主動(dòng)亢奮的閱讀態(tài)勢(shì)。

二、教學(xué)的過(guò)程是：教師要“貼”著學(xué)生教

何謂“貼”？即由學(xué)生提供對(duì)話的話題，教師跟著學(xué)生的思路走，學(xué)生自能理解的就不教，不能理解的才教——教師是作為一個(gè)“守望者”、參與者的角色而存在的。從空間感覺(jué)上講，教師是居于學(xué)生之后，若即若離的。這就是“先學(xué)后教”的理念。

為什么要“貼”？因?yàn)樵谡n堂對(duì)話中，教師提前做了深入研讀并且閱讀了大量的資料，從而“墊高”了自己，做好了課堂對(duì)話的充分準(zhǔn)備，似乎達(dá)到了與文本平等的地位。但是由于受生活閱歷、閱讀能力、研讀程度的影響，學(xué)生是處于弱勢(shì)地位的，因此在學(xué)習(xí)和對(duì)話中，他們難免會(huì)出現(xiàn)膚淺、片面甚至是錯(cuò)誤的解讀。所以在學(xué)生最需要教師的時(shí)候，教師便要雪中送炭般地降臨。

怎樣“貼”？一句話，需要教才教，需要教一定要教好。一般手段為穿插引用、尋章摘句、咬文嚼字、慢研細(xì)磨、吟誦美讀。例如生字詞的處理，不再作為一個(gè)單獨(dú)的教學(xué)環(huán)節(jié)出現(xiàn)，而是放在教讀中隨機(jī)糾正或強(qiáng)化，這樣不但促進(jìn)了學(xué)生的預(yù)習(xí)，還做到了字不離詞、詞不離句，而且有的放矢，避免了無(wú)效勞動(dòng)。再比如寫(xiě)作背景，不必在導(dǎo)入課文后，不分紅皂白就機(jī)械地推出大篇幅的文字介紹，而是放在學(xué)生解讀文本最需要的時(shí)候，或者說(shuō)是離開(kāi)背景不行的時(shí)候，教師“雪中送炭”，酣暢淋漓地“澆它個(gè)透”！這不但選擇了點(diǎn)撥的最佳時(shí)機(jī)一學(xué)生思維“憤”“悱”之時(shí)，而且使課堂教學(xué)面貌呈現(xiàn)出了“山重水復(fù)疑無(wú)路，柳暗花明又一村”的跌宕之美。

我們要“貼”到什么程度？

一就是把膚淺的“貼”深刻了。金老師在學(xué)生讀到“奧茨之死”時(shí)，問(wèn)到：他這樣做體現(xiàn)了怎樣的品質(zhì)？學(xué)生答道：“勇于獻(xiàn)身、不拖累別人”之后，金老師寫(xiě)在黑板上歸結(jié)英雄人物品質(zhì)的是：團(tuán)結(jié)。那么我們來(lái)看一個(gè)課例的片段，這是第四屆“語(yǔ)文報(bào)杯”全國(guó)中青年教師課堂教學(xué)大賽一等獎(jiǎng)獲得者——楊旦萍授課的環(huán)節(jié)：

生：我認(rèn)為文中最感人的細(xì)節(jié)是“奧茨之死”。這個(gè)細(xì)節(jié)悲在奧茨為了不拖累同伴，毅然走向死亡，偉大體現(xiàn)在奧茨視死如歸舍已為人的精神。

師：找得不錯(cuò)。隊(duì)友們對(duì)奧茨的慷慨赴死持什么態(tài)度？大家為什么不敢阻攔他，也不敢跟他握手告別？

生：大家懷著“敬畏”的態(tài)度。他們不敢說(shuō)阻攔的話是因?yàn)樗麄冏鹬貖W茨的選擇，不敢跟他握手告別是怕這樣會(huì)增加奧茨的痛苦。

師：有道理。大家設(shè)想一下，假設(shè)大伙伸出手去與奧茨告別的話，會(huì)出現(xiàn)什么樣的情景？

生：大家可能會(huì)悲痛地哭成一團(tuán)，并且無(wú)力自拔。

生：“他們大家只是懷著敬畏的心情感覺(jué)到：勞倫斯·奧茨——這個(gè)英國(guó)皇家禁衛(wèi)軍的騎兵上尉正像一個(gè)英雄似的向死神走去?！蔽艺J(rèn)為當(dāng)時(shí)的奧茨在大家的心目中已經(jīng)不是普通的隊(duì)友而是一位神圣不可侵犯的英雄，大家不敢說(shuō)也不敢動(dòng)，生怕這樣的舉動(dòng)褻瀆了英雄的高貴品質(zhì)。我很敬佩奧茨，所以我給這個(gè)細(xì)節(jié)取的小標(biāo)題是“真正的英雄”。

師：說(shuō)得太好了！生離是讓人憂傷的，死別則更是人生最大的痛苦，奧茨的選擇在當(dāng)時(shí)的情況下實(shí)屬迫不得已，他的選擇是英雄的壯舉。兩個(gè)“不敢”既表現(xiàn)了大家內(nèi)心無(wú)法表達(dá)的悲痛，也表現(xiàn)了大家對(duì)奧茨選擇的尊重，他們內(nèi)心有訣別的痛苦，更有對(duì)奧茨這位偉大英雄的深深敬意?！叭斯逃幸凰溃蜉p于鴻毛，或重于泰山?！眾W茨為保存集體而死，他的死比泰山還重！

二是把片面的“貼”全面了。程老師在授課近結(jié)束時(shí)播放哀樂(lè)讓學(xué)生寫(xiě)挽聯(lián)，首先我認(rèn)為音樂(lè)背景就不對(duì)，我不知曉我們參加葬禮聽(tīng)到的哀樂(lè)英國(guó)人是不是也在用，但哀樂(lè)一放，就代表著生命的終結(jié)、死亡的沉重。“偉大的悲劇”里面這些英雄現(xiàn)身科學(xué)探險(xiǎn)結(jié)局是生命的終結(jié)，但結(jié)合眾多文本資料，作者更多的是在頌揚(yáng)這些英雄人物為摯愛(ài)的事業(yè)獻(xiàn)身，這更是悲中之悲折射出的偉大。因此，程老師對(duì)歐洲國(guó)家的文化背景的理解有些許片面化了。竇桂梅老師在 《賣(mài)火柴的小女孩》中對(duì)“背景”的解讀是：作家的寫(xiě)作常常是在特定的情境下進(jìn)行的。特定的民族文化心理、特定的歷史時(shí)代、特定的創(chuàng)作環(huán)境、特定的寫(xiě)作機(jī)緣、特定的心情……這一切，決定了作品的內(nèi)容和主題常常是因時(shí)而異、因人而異。“得作者之用心”，這樣的解讀才會(huì)更為真實(shí)豐滿而深刻的。背景雖然通常并不直接顯現(xiàn)于文本之中，但卻決定著文章的筆力走向、意蘊(yùn)主題?！顿u(mài)火柴的小女孩》作為一篇西方童話，讀者解讀的時(shí)候必然要考慮西方文化的背景。正如安徒生說(shuō)“幸福不是藝術(shù)家的名聲，王冠的光輝……幸福存在于對(duì)清貧的滿足，對(duì)苦難的承受。追求幸福的途中，或許才是最幸福的……”因?yàn)橛辛宋幕尘暗闹?，在解讀這篇經(jīng)典的童話時(shí)，我們就可以抖掉政治的包袱：不必過(guò)去那樣仇恨資本主義。雖然以“西方基督教”文化來(lái)闡釋這個(gè)經(jīng)典童話并不一定是唯一的選擇，有關(guān)“上帝”的言說(shuō)也不一定要加之于人，但如果我們通過(guò)自己的教材解讀和教學(xué)，帶給孩子的不是苦難，而是夢(mèng)想；不是絕望，而是幸福，童話的積極意義方能由此顯現(xiàn)。而這也是符合課標(biāo)“關(guān)心當(dāng)代文化生活，尊重多樣文化，吸取人類優(yōu)秀文化的營(yíng)養(yǎng)。”的精神。

因此了解了東西方文化的差異，除了哀樂(lè)里流淌的沉重與悲傷，更應(yīng)該有的是激昂與奮進(jìn)！那么貝多芬的《命運(yùn)交響曲》在誦讀烘托氛圍、增進(jìn)主題理解上是值得一試的。

教師貼近教學(xué)起點(diǎn)、貼近學(xué)情授課，教學(xué)最終的落腳點(diǎn)，必然落實(shí)在學(xué)生語(yǔ)文知識(shí)的積累，閱讀能力的提高，情感態(tài)度價(jià)值觀的提升上，從語(yǔ)文課堂里走出的應(yīng)該是一個(gè)個(gè)“新我”。