王元華

長期以來到中小學聽課，發(fā)現文本解讀的諸多問題。在研究生課堂上帶領語文教育專業(yè)碩士研究生專門探究解讀文本，發(fā)現問題更加突出。下面以陶淵明《飲酒（其五）》的解讀為例，具體闡釋其中問題及解決辦法。

一、研究生解讀《飲酒（其五）》的過程及回答教師提問的結果

《飲酒（其五）》是研究生們初中學過、背過的古詩，耳熟能詳，大多數同學（上課學生共63人）能夠當堂背誦出來、默寫出來。默寫出來之后，為了更加清晰地發(fā)現和明了研究生們解讀文本的共性問題，教師在課堂上花了30分鐘時間讓研究生們通過手機查閱網上能夠查到的各種資料，邊查邊討論。待他們基本沒有問題后教師開始提問。具體問題有：

1.“悠然見南山”是千古名句，古今詩家津津樂道，請問“悠然”是什么意思？怎么個“悠然”見南山？

2.“此中有真意”的“真”怎么解釋？“真意”在詩中具體指什么意？

3.詩歌開篇說“結廬在人境，而無車馬喧”，那么陶淵明所居住的環(huán)境“喧”還是“不喧”？為什么？

結果是研究生們懵了，討論也沒有討論出一個所以然來，回答問題時明顯底氣不足。沒有一個問題的回答是從容的，更別說正確或圓滿?！坝迫弧蹦軌蚧卮鸬健坝崎e”“心曠神怡”，但怎么個“悠然”法就懵然不知了?！罢嬉狻钡摹罢妗贝蠖嗷卮馂椤罢婕佟钡摹罢妗?，“真意”到底指什么模糊不清。居住環(huán)境大多回答為“喧”，憑的是感覺；少數幾個同學回答為“不喧”，因為“而無車馬喧”，但也不敢肯定。

研究生們回答問題的情況基本反映了初中生課堂回答問題的實情，也真實反映出了大多數中小學語文教師深入解讀文本的實際結果。

二、專業(yè)層面：字字落實、有理有據、緊密關聯(lián)

語文教學的專業(yè)性首先反映在文本解讀的專業(yè)性。文本解讀是個技術活，不是胡亂猜測，不是憑感覺即興發(fā)揮，也不是閑聊?！拔谋窘庾x是讀者依據自身語言文字運用的經驗，以文本本身相對獨立的完整表意體系為中心，關聯(lián)融貫作者原意、作者身世與社會自然背景、讀者生活體驗，經過綜合、周延思考和完整表達得出的對于文本表意的系統(tǒng)、周密認知?！雹傥谋窘庾x的專業(yè)性首先體現在字字落實與有理有據。因為文本是一個一個字連貫而成的，每一個字沒有解讀妥帖，整個文本怎么能夠解讀妥當？古人“吟安一個字，拈斷數莖須”，今人解讀文本怎能不反復推敲，字字落實？怎么字字落實呢？必須做到聯(lián)系文本本身相對獨立完整的表意結構和其中每句話的意思以及讀者生活體驗和語用體驗、作者原意、作者身世、作品社會自然背景有理有據地推求。如何衡量是否有理有據？“我們認為，人的認知過程傾向于盡可能以最小的心力來獲得最大的認知效果。為了達到這個目的，人就必須關注對自己最為關聯(lián)的既有信息?！雹谖谋窘庾x亦是如此，必須運用語用學關聯(lián)理論。1986年，斯珀波和威爾遜合作出版了《關聯(lián)性：交際與認知》，明確提出了關聯(lián)理論。1995年，《關聯(lián)性：交際與認知》再版時，斯珀波和威爾遜對最佳關聯(lián)做了修正，區(qū)分了最大關聯(lián)和最佳關聯(lián)。最大關聯(lián)，即用最小的努力，取得最好的語境效果；最佳關聯(lián)，即付出適當的努力，得到足夠好的語境效果。所謂語境效果，指的是語境前后意義的一致性。文本解讀在理論上追求最大關聯(lián)，在實踐中做到最佳關聯(lián)。衡量是否有理有據，看的就是是否緊密關聯(lián)，爭取做到最大關聯(lián)，起碼做到最佳關聯(lián)。最大關聯(lián)要求文本解讀所持的理和據無懈可擊，能夠經得起文本自身相對獨立的表意結構及其中每句話、生活體驗和語用體驗、作者原意、作品時代背景等各方面的嚴格檢驗。最佳關聯(lián)要求文本解讀所持的理和據能夠自圓其說，能夠把文本自身相對獨立的表意結構、生活體驗和語用體驗、作者原意、作品時代背景聯(lián)結為一條圓融貫通的理據鏈。

《飲酒（其五）》中所呈現的環(huán)境是一個復雜的環(huán)境：“喧”又“不喧”。大環(huán)境是“人境”，也就是眾人居住的地方，處于鬧市，當然“喧”；小環(huán)境是“廬境”，也就是陶淵明所居住的家，詩人刻意不與外界達官貴人來往，“廬境”自然“不喧”?！敖Y廬在人境，而無車馬喧”，其中的“而”是個表示轉折關系連詞，表示的就是這種轉折意義：“結廬在人境”理應車水馬龍、喧鬧喧囂，但是卻沒有車馬的喧鬧聲。為什么會這樣呢？詩歌的后兩句解釋了其中原因，“問君何能爾，心遠地自偏。”“爾”指的就是這種身處“喧”境卻“不喧”的情形與境界。能夠做到這種境界是有心為之?！靶摹笨桃膺h離喧鬧，不與達官貴人結交來往，所處的“廬”自然就“偏遠僻靜”了。這有點像“貧在鬧市無人問”。只不過后者是貧者不值得問，“人”不去問，前者是“廬”主人本可以有人來“問”，因為詩人內心有意屏蔽了自身信息，不與來“問”之人來往，“人”問不著。這一“喧”和“不喧”的對比及其緣由的解釋，道出了詩人內心的追求：無論身處何處，遠離塵世車馬喧囂。

詩歌的后六句繼續(xù)深化和升華詩人內心所追求的境界。詩家都認可的是：“悠然見南山”及“山氣日夕佳，飛鳥相與還”中蘊含著田園詩人一種高遠的人生境界?！斑@一切當然是很美的。但這不是單純的景物描寫?！雹邸八麑懙碾m然是自然景物，卻使人感到作者內心深處那種怡然自得的閑情逸致。寫景極入微，陶潛的心境、隱逸詩人的面目躍然紙上。”④但對于“南山”是哪座山以及“山氣日夕佳，飛鳥相與還”是實寫還是虛寫，歧見就紛紜了。“悠然之間，詩人舉目展望，遠遠的廬山映入了眼簾，這時，詩人才發(fā)現，天色已是傍晚，一層淡淡的霧靄籠罩著遠處的山影……”⑤“詩人飄然欲仙，仿佛飛向南山，與南山融為一體……”⑥細想來，詩句中確實有許多難以確解的地方?！安删諙|籬下”，自然在“廬”邊采菊，但在自家園圃里能否見到南山呢？而且還說“悠然見南山”？進而“南山”又在哪里？“山氣日夕佳，飛鳥相與還”，又是哪里的景致呢？是南山的景致，還是居所的景致？《義務教育教科書教師教學用書語文八年級上冊》回避了這個難題，只在“資料鏈接”中附錄了李文初先生的《飲酒（其五）賞析》，但文中也沒有明確提出和回答這個問題。這典型地反映了語文教學專業(yè)建設的薄弱：所謂教師用書（教參）也不能透解，難怪教師們上課也照搬教參，“以其昏昏，使人昭昭”。

其實，依照語用的關聯(lián)原理，這是不難說清楚的?？偫ㄆ饋?，關于“南山”的說法無法有以下幾種：1.廬山。2.家南邊的山。3.不是實指的某一座山，而是隱居之名山的代稱。我們聯(lián)系生活實情和詩歌意蘊來比較哪種情況更好。首先，關于陶淵明的隱居之所，從地理位置看，有安徽黃山潛口之說，有浙江九峰山之說，有江西潯陽柴桑之說，有江西廬山之說，等等。就這首詩而言，如果在安徽、浙江，詩人肯定是看不到廬山的。如果在江西九江，柴桑和廬山都能看到廬山。柴桑離廬山十來公里，詩人能看到廬山，但不能“悠然見”廬山“山氣日夕佳，飛鳥相與還”，因而“山氣日夕佳，飛鳥相與還”不是“廬山”之景，這與詩家大多認定“山氣日夕佳，飛鳥相與還”是廬山之景相矛盾；如果隱居之所就在廬山（詩人的墓地就在廬山腳下的面陽山），詩人自然能看到廬山，但詩人為什么不直接說“悠然見廬山”呢？詩人直說“悠然見南山”，說明“南山”另有所指，言下之意明了，“南山就是南山，不是廬山”。因此，從地理位置來考察“南山”在哪里，到底是哪座山，尤其是不是 “廬山”，從詩歌意蘊探究的角度看意義不大。其次，假定“南山”不是某座著名的山，而是“廬”近旁南邊一座無名的山，“采菊東籬下，悠然見南山”，所見的是“山氣日夕佳，飛鳥相與還”。注意，這里所見的景致連“夕陽”都沒有（“日夕”只是點明時間），只是傍晚時分山間山光水氣和結伴回家的飛鳥。就這景致，其實用不著看“南山”的，在家里就可以盡情享受。想想1600年前的村落，有幾個不在山腳下呢？“采菊東籬下”，明確告訴我們詩人住所近旁可以種植菊花，所居之地絕不是什么高樓林立遮天蔽日的繁華都市。既然居住在山腳下，每天傍晚與山光水氣、飛鳥相伴，“清風明月不用分錢買”，何須“悠然見南山”？這么一分析，發(fā)現把“南山”解釋為居所南邊的一座無名山，純屬多余。最后看隱居之名山的代稱?！坝迫灰娔仙健奔词恰坝迫灰姷叫闹邢蛲哪畴[居之名山”，后面兩句補充敘說隱居名山的美好景致，即“山氣日夕佳，飛鳥相與還”。對于“山氣日夕佳，飛鳥相與還”與全詩意蘊的關聯(lián)，我們有兩種處理方式。一種是想象“悠然見南山”，“山氣日夕佳，飛鳥相與還”是“南山”特有的隱逸之景，是虛寫。全詩意蘊為即使在“廬”境，亦能感受到隱逸之氣象。一種是實寫，寫的不是想象中的隱居名山“南山”的景致，而是“采菊東籬下”就能見到的平常景致——傍晚時分山光水氣氤氳，飛鳥相伴飛回。這種居所旁邊就能見到的平常景致，恰好就是隱居者隱居名山“南山”所神往的美好景致。比較而言，第二種關聯(lián)方式更有意蘊。一是更自然貼切，充分體現了一個“見”字的意蘊，詩人心境更“悠然”?！安删諙|籬下”就能“悠然見南山”之醉人美景。“山氣日夕佳，飛鳥相與還”，這是家養(yǎng)的景致，想看就能看到，就像見鄉(xiāng)親一樣，無需去望“南山”，更無需去“南山”看，隨心所欲，想見就見，自然親切。二是境界更高。家在喧囂“人境”，既能“無車馬喧”，又能自然而然地與理想中的隱逸名山“南山”特有的美景相伴，想見就見，這個家是何等逍遙愜意！這種隱居人生又是何等超脫塵俗。難怪詩人最后要說“此中有真意，欲辨已忘言”。俗語說，“不怕不識貨，就怕貨比貨。”比較發(fā)現，關于“南山”的三種解讀，最后一種最好。注意，“山氣日夕佳，飛鳥相與還”解讀為“家養(yǎng)”景致最好。這是前人從未闡釋過的詩歌內蘊，將詩歌的意蘊托舉到一種從未有過的隱逸高度。

明白了后六句的整體解讀?！坝迫弧薄罢嬉狻本筒浑y解釋了?！坝迫弧苯忉尀椤坝崎e”“心曠神怡”，只能說過得去，但不太恰切。恰切的解釋是“心無阻礙”“隨心所欲”?！坝啤笔且粋€形聲加會意字?！柏奔缺砺曈直硇危硇问恰八钡囊馑?，“生死攸關”用的就是這個意義?！柏焙汀靶摹甭?lián)成一個“悠”字，其意就是“心之所”或“心之所之”，“悠然神往”“優(yōu)哉游哉”“悠揚”等詞語用的就是“悠”的這個意思。“悠然見南山”就是“心里想見南山之景就能見南山之景”。這個意義是“望”字沒法比擬的，所以蘇軾說，“因采菊而見山，境與意合，此句最有妙處。近歲書本皆做‘望南山’，則此一篇神氣都索然矣?！雹摺罢嬉狻钡摹罢妗辈皇恰罢婕佟钡摹罢妗?，因為前面已經明確說了“心遠地自偏”，這種意與“心”有關，自然是“本心”或“本性”的意思。聯(lián)系整首詩解讀，詩人的本心追求的就是遠離“車馬喧”和“山氣日夕佳，飛鳥相與還”的“南山”生活，尤其是“結廬在人境”還能“而無車馬喧”，更為美妙的是，“悠然見”“山氣日夕佳，飛鳥相與還”，享受著隱居“南山”才有的隱逸勝景。這種隱逸生活真切可感可握，將本心滿足得深情款款，哪里用得著“辨”呢？所謂“大隱隱于市”，《飲酒（其五）》展示就是大隱的別樣境界。

三、藝術性：語義與語意及文學味與美

20世紀末，薛毅發(fā)表《文學教育的悲哀》，批判文學教育沒有美感，只有思想性（甚至階級性），掀起20世紀末語文教育大批判；21世紀，《普通高中語文課程標準（2017年版）》提出語文核心素養(yǎng)，其四個方面之一是“審美鑒賞與創(chuàng)造”。一個批判，一個建設，目標都指向語文教學的美，尤其是文學作品蘊含的美。然而，遺憾的是，無論21世紀基礎教育課程改革之前還是之后，語文課的美和文本的美十分匱乏?！讹嬀疲ㄆ湮澹返慕虒W也不例外?？粗行W語文教師的實際教學，大多停留在把《飲酒（其五）》的句意和主題宣講清楚，而且沒有讓主題意蘊落實到具體的句子和詞語上，既不扎實也不美。原因何在？在于既沒有專業(yè)性的理論指導，也沒有理論指導下的成熟的典型課例示范。

從理論上看，任何文本蘊含的意義不外乎兩種：語義和語意。語義，與語用相對，指的是語言體系中蘊含的、從語言現象中抽象出來的共性意義，包括詞匯意義和語法意義，簡單說來即可以從辭典中查到的規(guī)范化的意義?！罢Z意，即上文所說的話語的語用意義，包括具體所指意義、語境擴大或縮略意義、言外之意、情態(tài)意義、結構意義、主題意義、社會意義、言語行為意義等，簡言之，即話語中蘊含的個性化、情境化的生活體驗，以及語言使用者對其中的生活體驗的體驗。”⑧文本解讀既要求索語義，又要探究語意。求索語義是起點，是基礎；探究語意是焦點，是目標。目前語文教學的失誤就在于花大量的時間宣講語義（有的學校有的語文教師甚至發(fā)動學生記背《現代漢語詞典》），對語意探究甚微，更沒有依據語義探究語意，將語意落實到具體的字詞句段篇上。沒有從語義升華到語意，語文教學沒有深度，沒有活力，沒有美感；沒有將語意落實到具體的字詞句段篇上，語文教學沒有深厚的語言文字運用基礎，根基不穩(wěn)，成績不高，能力不行。從語用的規(guī)律看，詞匯好比棋子、語法好比下棋規(guī)則，掌握語義只代表熟悉每個棋子的名稱、作用及其運行規(guī)則；語用好比下棋，下多了，不但將每個棋子的名稱、作用及其運行規(guī)則爛熟于心，而且積累了很多基本運行規(guī)則無法涵蓋的個性化的運行技藝，探究語意則是在下棋技藝層面探究棋子運行的作用和局面，這就提升到了藝術境界。語用的最大藝術就在于在文本解讀中以有限的語義創(chuàng)造無限的語意，基于有限的語義探究無限的語意。這是語文教學的魅力所在，是語文教學的藝術。語文核心素養(yǎng)的四個方面，語言建構與運用、思維發(fā)展與提升、審美鑒賞與創(chuàng)造、文化傳承與理解，都在這種藝術中生根、發(fā)芽、開花、結果。

我國的文學理論走過一個曲折發(fā)展的歷程。很長時間內，文學理論將文學劃分為內容和形式兩部分，強調“文以載道”，重內容，輕形式；而且在分析內容時，根據自身經驗或形而上理論發(fā)揮的多，依據文本語言和具體語境嚴謹分析的少。直至20世紀80年代借助國外的文學批評的“語言學批評”東風，文學理論才將語言看成文學的本體，認為文學的美就是文學語言的美，文學藝術是語言的藝術?！皹嫵晌膶W作品的文學語言是一種藝術語言，它是一種個性得到高度尊重、情感享受充分自由、主觀被盡量物化了的語言，是一種美的語言?！雹帷拔膶W語言學不僅研究‘語言的文學性’，更注重研究‘文學的語言性’。因此，不要到語言的‘后面’去尋找本來就存在于語言之中的線索?！雹馔瘧c炳先生認為“語言之維”是文化詩學的三維之首?，把“過細的文本分析”作為文化詩學的兩個基點之一?。這種轉變，說到底就是糾正了文學鑒賞根據自身經驗或形而上理論天馬行空般發(fā)揮的謬誤，讓文學回到語意層面嚴謹探究。從此，文學理論和語言學擁有了可以相互溝通和勾兌的領地。文學味或文學作品的美就在于深入文本探究文意。

從前面所列的《飲酒（其五）》的名家解讀看，即興發(fā)揮或形而上色彩隨處可見。為了讓大家加深認識，我們再舉一例。“‘采菊東籬下，悠然見南山。山氣日夕佳，飛鳥相與還。’詩人采菊東籬，悠然自得，又逢山氣特佳，飛鳥投林的黃昏，大自然的一切都顯得和融淳靜；此時的詩人，超然冥邈，神逸方外，他的心境與大自然融為一體了！這里，‘采菊’二句主要表現詩人樂得其所的‘悠然’心境；‘山氣’二句則明顯寓有‘眾鳥欣所托’的意興?！?“大自然的一切都顯得和融淳靜”“他的心境與大自然融為一體了”，明顯是經驗性發(fā)揮；“‘眾鳥欣所托’的意興”則明顯是形而上的遷移。我們并不全盤否定經驗性或形而上的發(fā)揮，但想從語文教學專業(yè)性建設角度提請大家注意，作為語文專業(yè)的鑒賞，不能停留在經驗性或形而上層面，必須依據語義深入文本具體語境有理有據地嚴謹分析語意，讓經驗性和形而上的發(fā)揮落實到文本具體語境和具體的字詞句段篇上，還要運用最大關聯(lián)理論比較探究更好的鑒賞，去除想當然的“優(yōu)美”臆測。

從《飲酒（其五）》的教學實踐看，停留于語義宣講的太多了，把主題意義、文學味等都當做真理性知識予以宣講，甚至有不少學校不少語文教師認為，語文教學就是要教學語言文字知識，不然語文教學的基礎就薄弱了，語文教學就不是語文教學了。殊不知，字音、字形、字義、語法、修辭等知識，死記硬背只會是迅速遺忘，而且味同嚼蠟，課堂教學沒有多少藝術性可言；只有融入具體語境了去運用、去反思，語言文字知識和課堂教學才有強大的永久的生命力。反過來，當我們通過文本語意的探究，把語義——字音、字形、字義、語法、修辭等融入到具體語境中去思考，去表達，字音、字形、字義、語法、修辭等就情境性地獲取了，只會比死記硬背掌握得多而牢固。因為瞬時記憶容量規(guī)律告訴我們，脫離充滿活力的語境的單個字音、字形、字義、語法、修辭等，我們死記硬背最多能記憶9個單個信息，而把它們放入生動有趣的語境之中去理解記憶，記憶的數量和質量成幾何系數增加。專業(yè)在這里，成績在這里，能力在這里，藝術也在這里。