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(福建省寧德市周寧縣獅城第一小學)

隨著信息化的不斷發(fā)展，課堂改革的不斷深入，教學中的獨白和灌輸也逐漸被“自主、合作、探究”等新型學習方式所替代，信息技術不斷發(fā)展，數(shù)字化技術也逐漸進入農村小學數(shù)學課堂。電子書包、平板電腦、筆記本電腦讓學生接觸到更多資源，不但讓每個學生能夠在線上學習還能拓展了課堂的廣度、深度和參與度。通過調查問卷發(fā)現(xiàn)很多自稱合作探究性課堂，孩子們都忙于掃碼、拍照、搶答、游戲使用各種高科技學具，忙碌于自由討論交流，對學習活動要解決的首要核心問題只停留在對過程和步驟認識的淺層上，并沒有真正自主學習、合作學習和探究學習。

一、深度學習的內涵及其意義

1.深度學習的含義

深度《現(xiàn)代漢語詞典》解釋：指深淺的程度；觸及事物的本質程度；事物向更高階段發(fā)展的程度。深度學習的概念源于人工神經網絡的研究。含多隱層的多層感知器就是一種深度學習結構。深度學習通過組合低層特征形成更加抽象的高層表示屬性類別或特征，以發(fā)現(xiàn)數(shù)據的分布式特征表示。人工智能中深度學習與教育領域深度學習區(qū)別還是很大的。深度學習是美國學者Ference Marton和Roger Saljo基于學生閱讀的實驗，針對孤立記憶和非批判性接受知識的淺層學習(Surface learning)，于1976年首次提出的關于學習層次的一個概念。Ference Marton和Roger Saljo借助50年代布魯姆在其《教育目標分類學》中“學習有深淺層次之分”的理論觀點，結合學生閱讀實驗創(chuàng)造性地提出了深度學習的概念，并借助實驗推進研究。20世紀70年代深度學習的概念就被引入教育領域。

2.深度學習的意義

深度學習的重點在于關注學生的學習過程提升核心素養(yǎng)。深度學習的設計與研究有助于師生共同的成長。對學生而言，通過深度學習可以加深對所學知識內容的理解與掌握，這種理解不是單純的知識點理解而是對一組有相似或相同特征知識群的理解，從而促進學生核心素養(yǎng)的形成。

二、深度學習必要性和緊迫性

“深度學習”是一種主動的、探究式的、有意義的學習過程；是將學到的知識遷移應用到新知識，實現(xiàn)深層加工、深刻理解和長久保持的高階思維。由于當前農村小學數(shù)學課堂暴露出淺層學習問題比較嚴重。學生學習僅停留在認識淺層“知道和領會”上，很少重視甚至沒有在原有的知識結構上建構新知，產生了一系列問題。

1.相互獨立的淺層學習目標

三維目標是教師學生學習的最重要參考目標，是學校課程所要達到的預期結果。它制約著課程的內容、結構、實施和評價，為學生學教師教提供依據。新課改后我們的教學由之前的雙基轉化到三維四能。但由于教師對三維目標認識不深刻在理解和實施中存在問題，使目標落實大打折扣，甚至被貼上標簽化，結構看似完整條理清晰，但由于缺乏對三維目標整體把握，這些引以為豪的三維目標僅僅停留在淺層，致使學生的學習結果令人堪憂。

2.體驗不足的淺層學習內容

隨著社會文化信息技術的不斷發(fā)展變化，課程內容不僅關注了學生的生活、學習興趣和學習經驗，還強調學科內容的聯(lián)系，重組課程內容關注跨界課程整合學習。雖然這些理念已經被教師認同，但僅僅局限在公開課的表演而已，常態(tài)課上教師引導學生學習的根本方法沒有發(fā)生根本性的變革。如《認識面積》教師們按照教材編排都是先認識面積概念，再學習比較面積的方法。認為面積概念中的大小是兩個物體或圖形比較得到的而沒有突出物體表面或封閉圖形本身的大小顯然就偏離了面積作為度量單位教學的本質，而忽略了數(shù)方格最接近面積概念本質的教學，數(shù)方格學生用時少，力度不夠，印象就不深刻對面積兩個特征有限可加性和運動不變性就忽略不提僅停留學習的淺層內容。

3.過于浮淺的虛假學習途徑

學生的學習應該是一個活潑、積極、個性化的過程。認真傾聽，積極思慮，動手實踐，自主探索，合作交流，是學習數(shù)學的重要途徑。學生應有足夠的時間和空間來體驗觀察、實驗、猜測、計算、推理、驗證和其他活動。這種學習觀念廣泛受到教師的喜歡，目前已成為一種常見的課堂學習方式。但是因為教師對學習方式原理和操作要義拿捏不準，很多時候就僅剩活躍課堂氛圍作用。出現(xiàn)很多“偽自主、偽合作、偽探究”。如在教學《三角形初步認識》在三角形概念教學，課堂上先安排畫三角形、小棒搭三角形等活動，再給三角形下定義。學生依然只是在描述特征，定義最終還是由教師和盤托出活動效果不明顯收效甚微。

4.低能無效的學習效果

相互獨立的淺層學習目標，缺乏體驗的淺層學習內容，流于形式虛偽學習方法，勢必造成學生的智力低下，行動遲緩和能力不足。不用懷疑新課程標準的實施，教師的教學方法，學生的學習形式，學習效果的改變都有利于學生積極健康的發(fā)展，但由于農村條件限制、政策執(zhí)行不到位，教師隊伍素質參差不一，家長橫生枝節(jié)都影響到預期效果，以至于學習不理想。相當部分學生對所學知識僅停留在事實性的記憶理解和簡單應用但在課外層面屬于自己思維交鋒討論，舉一反三的遷移能力、提出問題能力和解決問題能力普遍比較弱。

三、深度學習思路策略

只有立足于學，才能弄清楚教。深度學習就是教師教學策略的深入研究，在教材的研究的基礎上，調整，修改，批評當前農村課堂淺層學習問題而提出以實現(xiàn)學生高階思維和發(fā)展解決問題能力的策略。

1.以高階思維貫徹課堂始終

三維目標不是相互孤立和割裂的，也不是分類陳述加以套用的，而是個密切聯(lián)系，相互交融的一個整體。在教學設計和教學活動的組織中要以高階思維作為各目標核心貫徹到課堂教學前前后后兼顧整體目標實現(xiàn)。如《復習平面圖形面積》，常常是教師先簡要整理知識點和注意事項，再用大半節(jié)時間進行教師精心設計富有層次性挑戰(zhàn)性的系列練習，但依舊無法激發(fā)學生復習的興趣，學生始終處于被動。為了化被動為主動改變教學思路引導學生自己整理學過知識，自主建構融會貫通各知識點間相互關系。設計如下教學目標：經歷自主整理平面圖形過程加深對其特征及相關知識理解；領會各類平面圖形之間的關系，積累活動經驗和方法建構知識脈絡發(fā)展推理判斷能力培養(yǎng)空間觀念進而突出轉化思想；體驗圖形與幾何領域的趣味性和挑戰(zhàn)性，樹立學好數(shù)學的信心。這樣巧妙的引導學生自主整理，不但將整個知識網順利編織在一起，而且理清了各個知識間的邏輯關系，收到事倍功半的效果。

2.以聯(lián)結內容建構認知系統(tǒng)

從本質上講，深度學習是信息處理的復雜過程。就是先前激活的經驗和新的知識得到了有效的和復雜的處理。教師需要全面將內容打散與組合，全面的分析教材挖掘教材整合教材，使教學內容具有彈性特征，將零散碎片化的知識點聯(lián)結起來，在新舊知識、概念、經驗之間建立聯(lián)系并在批判反思基礎上建構屬于自己的新認知系統(tǒng)。如《復習平面圖形的面積》教師讓學生自主整理平面圖形面積并追問為什么這樣整理，在學生將零散的知識點整理出后教師出示一個被信封遮擋的圖形上面寫著9.42×3的式子，讓學生猜可能是什么圖形？為什么？學生有的猜是圓，有的猜長方形，有的猜平行四邊形，有的猜三角形，還有的猜梯形？都根據經驗說這樣猜理由。在學生說三角形梯形理由時，教師追問如果要畫出面積與他們相等的三角形或梯形，會是怎樣。

3.以真切情境體味深度學習

深度學習既要理解學習內容又要明了學習情境。這就要求教師根據學生思維特點，學習內容的特點，教學目標要求，將原理操作要領舉一反三遷移到新情境，溝通知識脈絡系統(tǒng)聯(lián)系實現(xiàn)正向遷移。如教學《釘子板上的多邊形》首先教師激發(fā)學生學習興趣，直觀感知，復習學過的平面圖形的面積，引出一道稍難的問題，配合課件演示在20秒內知道不規(guī)則圖形面積絕招，激發(fā)學生求知欲并引入課題。接著自主建構體味深度學習，通過觀察比較探究發(fā)現(xiàn)個例，多邊形內有1枚釘子的圖形面積形成猜想并驗證猜想，再驗證中再一次發(fā)現(xiàn)多邊形內釘子數(shù)與圖形面積有關，引導學生主動運用“觀察—猜想—驗證”學習方法遷移到探究多邊形內2枚釘子，3枚釘子，n枚釘子規(guī)律。就這樣學生懂得概念、原理、技能并將它正遷移到復雜概念、情境問題上，最終靈活運用到各種情境中來解決實際問題。

4.以發(fā)展元認知促進深度反思

只有深度反省自己學習現(xiàn)狀，修正學習策略，才會進一步激發(fā)學生深度學習發(fā)展元認知將學習引入高階思維的層次。裝點門面蜻蜓點水式的反思，不僅不能幫助學生學習的反饋反而會極大阻礙學生思維發(fā)展。因而我們的反思要讓學生知其然而知其所以然。在梳理整潔的基礎上進行學習經驗的積累，反思改進總結提升。如《釘子板上多邊形》課后反思。孩子們，今天我們一起探索發(fā)現(xiàn)釘子板上多邊形發(fā)現(xiàn)了規(guī)律。實際上與科學家皮克1899年發(fā)現(xiàn)的“皮克定理”是一樣的。(多邊形面積(S)與內部點數(shù)(a)邊上點數(shù)(n)的關系(S=n÷2+a-1)。)你能從整個學習過程中說說你的體會嗎？這知識到中學還將深入學習，橫豎不相等的格點多邊形面積與它之間又有怎樣的關系呢？感興趣的同學可以自己探究一下或者閱讀《格點與面積》這本書。通過這樣的深入反思將極大地促進學生的學習豐富學生和教師深入了解有關課程，提高教學設計和執(zhí)行能力，促進教學模式的轉變。學生知識點不僅能理解，而且可以促進對具有相似或相同特征的群體知識的深度學習的理解。