□李海燕 李三福

2019年國務(wù)院頒布的《國家職業(yè)教育改革實施方案》明確指出，要加強職業(yè)教育辦學(xué)質(zhì)量督導(dǎo)評價，以學(xué)習(xí)者的職業(yè)道德、技術(shù)技能水平和就業(yè)質(zhì)量，以及產(chǎn)教融合、校企合作水平為核心，建立職業(yè)教育質(zhì)量評價體系，并逐步實施職業(yè)教育質(zhì)量年度報告制度和組建國家職業(yè)教育指導(dǎo)咨詢委員會，切實加強對職業(yè)教育發(fā)展各個層面質(zhì)量的評價與督查，指導(dǎo)職業(yè)教育的科學(xué)與高質(zhì)量發(fā)展[1]。職業(yè)教育的質(zhì)量評價是一項基礎(chǔ)性、系統(tǒng)性、復(fù)雜性工程，長期以來，我國職業(yè)教育質(zhì)量評價主要是以政府教育行政主管部門為主導(dǎo)，以定量評價為主體，偏重衡量職業(yè)教育辦學(xué)的客觀性指標(biāo)，而對于職業(yè)教育發(fā)展過程中的育人功能、職業(yè)素養(yǎng)、道德認知等缺乏足夠的評價。因此，在當(dāng)代建構(gòu)職業(yè)教育質(zhì)量評價體系，除了監(jiān)測客觀性指標(biāo)，還要更加注重教育的過程性要素、德育性要素和學(xué)習(xí)者受教育的隱性要素，在質(zhì)量評價中適時介入人本性因素，建構(gòu)人本本位的評價標(biāo)準(zhǔn)和方式。

一、我國職業(yè)教育傳統(tǒng)質(zhì)量評價體系的困境

我國職業(yè)教育的質(zhì)量評價體系伴隨著職業(yè)教育的發(fā)展與繁榮，在不同的歷史階段有力地推動了職業(yè)教育不斷地豐富內(nèi)涵與外延，促進了職業(yè)教育內(nèi)部的不斷變革與發(fā)展，有力地推動了人才培養(yǎng)質(zhì)量的不斷提升，為我國各行各業(yè)輸送了大量優(yōu)質(zhì)技術(shù)技能人才。但同時也要看到，傳統(tǒng)的職業(yè)教育評價體系帶有較明顯的社會本位傾向，更倚重于評價指標(biāo)體系的硬性要求，見物不見人、見量不見質(zhì)，帶有一定的偏頗性。

（一）職業(yè)教育質(zhì)量評價偏重社會本位

我國職業(yè)教育幾十年的發(fā)展過程中，對其進行質(zhì)量評價主要還是以政府行政主管部門為主體，評價的目標(biāo)、內(nèi)容、指標(biāo)體系等均是從社會本位出發(fā)，重點衡量職業(yè)院校的客觀辦學(xué)狀態(tài)，且更加注重的是結(jié)果性評價。如2004年開展的高職高專院校人才培養(yǎng)工作水平評估，指標(biāo)體系中的辦學(xué)指導(dǎo)思想、師資隊伍建設(shè)、教學(xué)條件與利用、教學(xué)建設(shè)與改革、教學(xué)管理、教學(xué)效果等的設(shè)定均有相應(yīng)的衡量體系，一定程度上能夠把握職業(yè)院校的辦學(xué)質(zhì)量，但評價中對于人的因素考慮較少，尤其是對于人才培養(yǎng)中關(guān)注學(xué)生的成長、素質(zhì)養(yǎng)成、德育發(fā)展等關(guān)注較少[2]。2008年開始的高職院校人才培養(yǎng)評估工作，更偏重于評價院校的產(chǎn)教融合、校企合作、產(chǎn)學(xué)結(jié)合的人才培養(yǎng)狀態(tài)，同樣對人的評價關(guān)注度不夠?？傮w上來看，國家所開展的職業(yè)教育的質(zhì)量評價是單線自上而下推動的，具有較明顯的工具價值和功利性色彩，是職業(yè)教育社會本位的一種體現(xiàn)，更關(guān)注于職業(yè)院校宏觀領(lǐng)域的發(fā)展?fàn)顟B(tài)，其國家發(fā)展戰(zhàn)略、行業(yè)產(chǎn)業(yè)對接、服務(wù)經(jīng)濟社會發(fā)展的能力和水平，評價成為政府部門管理職業(yè)院校的一種手段，對于職業(yè)教育之中培養(yǎng)人、教育人更微觀領(lǐng)域的人性化要素關(guān)注還不足，在引導(dǎo)職業(yè)院校關(guān)心、關(guān)注學(xué)生成長成才的人性發(fā)展的推動力上還不夠。

（二）職業(yè)教育質(zhì)量評價注重以量取勝

職業(yè)教育質(zhì)量評價體系從根本上來看，是政府主管部門設(shè)定不同級別的評價指標(biāo)體系，并設(shè)置分值與權(quán)重，對職業(yè)院校對照指標(biāo)體系進行評價與評估，最后給予一定的級別結(jié)論。2004、2008年職業(yè)教育人才培養(yǎng)質(zhì)量評估以及后續(xù)多輪的示范、骨干、優(yōu)質(zhì)職業(yè)院校包括很多專項的評估，基本上都采取的是量化手段。量化的指標(biāo)監(jiān)測與評價的好處是簡單明了，相應(yīng)分數(shù)即對應(yīng)相應(yīng)的人才培養(yǎng)狀態(tài)與質(zhì)量，政府主管部門亦可以根據(jù)數(shù)據(jù)化的狀態(tài)來評價各職業(yè)院校的辦學(xué)狀況，從而以此為依據(jù)來進行結(jié)構(gòu)調(diào)整、專業(yè)布局以及進行職業(yè)教育資源的分配與再分配[3]。同時，評價數(shù)據(jù)化可以產(chǎn)生公平、公正的效應(yīng)，用“看得見、摸得著”“可比較、可衡量”的方式避免評價者的主觀傾向和院校間可能存在的爭議。但其存在的弊端在于定量評價無法涵蓋需要定性評價的內(nèi)容，人才培養(yǎng)的過程是復(fù)雜的，所涵蓋的內(nèi)容也是多個層面的，人才培養(yǎng)過程中的隱性和潛性要素往往無法量化也不能量化，需要通過人本性技術(shù)手段予以界定。而這從本質(zhì)上講，依然是與職業(yè)教育質(zhì)量評價體系的社會本位和物化傾向密切關(guān)聯(lián)的，要跳出這樣的窠臼，就必然要改革。

（三）職業(yè)教育質(zhì)量評價帶有物化傾向

職業(yè)教育質(zhì)量評價的指標(biāo)體系是質(zhì)量評價的最核心內(nèi)容，也是質(zhì)量評價的行動指南和客觀標(biāo)準(zhǔn)，反映的是主管部門要了解職業(yè)教育辦學(xué)的定位、辦學(xué)的特色、辦學(xué)的質(zhì)量、辦學(xué)的水平，更是政府引導(dǎo)職業(yè)教育如何發(fā)展、向何處發(fā)展的大綱。但從2004、2008年兩輪的職業(yè)教育人才培養(yǎng)質(zhì)量指標(biāo)體系以及后續(xù)的有關(guān)評估評價體系來看，其更側(cè)重于專業(yè)建設(shè)、師資隊伍、教學(xué)管理、課程建設(shè)、人才培養(yǎng)模式、教育培訓(xùn)、科技服務(wù)等方面的軟硬件建設(shè)，從2008年開始盡管對社會評價逐步有涉足，但在社會評價的客觀性、領(lǐng)域等還不夠深入與廣泛，對于深層面的教師與學(xué)生關(guān)心關(guān)注的隱性事項關(guān)注不足，這實際上也反映出職業(yè)教育質(zhì)量評價體系的“物化”傾向，即見物難見人[4]。在整個職業(yè)教育的發(fā)展過程中，教師、學(xué)生的成長需求對于人才培養(yǎng)的質(zhì)量都是至關(guān)重要的，如果不去評價學(xué)生在學(xué)習(xí)、生活過程中的感受，在個人素質(zhì)養(yǎng)成過程中的內(nèi)心真實訴求以及教師在教育教學(xué)過程中的態(tài)度、師德、專業(yè)發(fā)展能力等要素，就無法全面衡量出職業(yè)教育發(fā)展過程中的真實質(zhì)量，而這些內(nèi)容總體上來看，還未真正納入到職業(yè)教育質(zhì)量評價體系之中。

（四）職業(yè)教育質(zhì)量評價導(dǎo)致數(shù)據(jù)失真

職業(yè)教育質(zhì)量評價的目標(biāo)在于一是摸清當(dāng)前我國職業(yè)教育辦學(xué)的實際情況，為國家和教育主管部門制訂政策措施提供依據(jù)，二是依據(jù)指標(biāo)體系評價職業(yè)院校的辦學(xué)質(zhì)量，推動職業(yè)院校不斷提高人才培養(yǎng)質(zhì)量和水平。但當(dāng)前我國職業(yè)教育質(zhì)量評價體系實施的是統(tǒng)一標(biāo)準(zhǔn)，不區(qū)分地域與院校，而實際上，由于區(qū)域經(jīng)濟發(fā)展水平不同，受生均撥款、生源質(zhì)量、辦學(xué)資源、辦學(xué)定位、所處區(qū)域、師資力量、辦學(xué)歷史等諸多方面因素的影響，不同職業(yè)院校間的辦學(xué)實力差距較大，主要呈現(xiàn)出經(jīng)濟發(fā)達地區(qū)到不發(fā)達地區(qū)、中心城市向邊緣城市的梯度遞減趨勢，而當(dāng)用一把尺子進行評價與衡量時，受限于客觀條件和資源約束，部分職業(yè)院校在對照指標(biāo)體系，尤其是軟硬件物化指標(biāo)時，在達不到的情況下，為了實現(xiàn)評估通過，往往會有數(shù)據(jù)注水的可能。但這些職業(yè)院校在辦學(xué)過程中，教師教育教學(xué)的專注度、奉獻度也不可謂不高，學(xué)生發(fā)展的能力與后勁也不可謂不足，但物化與量化的評價取向往往不能完全反映辦學(xué)的內(nèi)在，進而會一定程度上對這些院校的辦學(xué)積極性造成一定的打擊。因此，職業(yè)教育質(zhì)量評價必須要有一定人性化、人本化的內(nèi)容存在，從而更能夠全面反映職業(yè)院校的辦學(xué)情況。

二、我國職業(yè)教育質(zhì)量評價體系的人本意蘊

人本化的職業(yè)教育質(zhì)量評價是要突破傳統(tǒng)的社會本位職業(yè)教育質(zhì)量評價體系的束縛，一方面，不能僅僅以有關(guān)的評價指標(biāo)體系為唯一判斷標(biāo)準(zhǔn)，在進行評判時更加突出教師與學(xué)生的認知與感受，了解他們除了冷冰冰的數(shù)據(jù)之外的心理狀態(tài)和真實想法；另一方面，要以學(xué)生發(fā)展為出發(fā)點進行教育評價，不僅僅了解學(xué)生的技術(shù)技能、學(xué)習(xí)能力、崗位能力的狀態(tài)，也要關(guān)注他們包括畢業(yè)生的素質(zhì)素養(yǎng)的養(yǎng)成過程及其所接受職業(yè)教育的情況，從而更為全面的對職業(yè)教育的發(fā)展質(zhì)量進行評價。

（一）彰顯育人為本的職業(yè)教育理念

職業(yè)教育質(zhì)量評價作為推動職業(yè)教育發(fā)展的重要外在工具和力量，具有調(diào)節(jié)、調(diào)整和指導(dǎo)職業(yè)教育發(fā)展的能力和使命，影響到職業(yè)教育發(fā)展的方向和運行，而傳統(tǒng)社會本位的評價體系未充分重視教師與學(xué)生的內(nèi)在訴求，有功利化、工具化的意味，質(zhì)量評價物化所反映的社會需求強勢介入與職業(yè)教育相對弱勢形成了強烈對比，如此循環(huán)往復(fù)可能會影響到職業(yè)院校的教育教學(xué)發(fā)展方向，進而導(dǎo)致一系列錯位現(xiàn)象的產(chǎn)生，如受教育者的志趣、天賦與發(fā)展能力可能由于未被充分挖掘而在單一的教學(xué)之中泯滅；受教育者在校期間具備了一定的技術(shù)技能，而由于缺乏持續(xù)發(fā)展能力的訓(xùn)練與教育而導(dǎo)致難以勝任需要自我學(xué)習(xí)的更高級別的崗位，更難以獲得進一步的發(fā)展空間等。而且，當(dāng)代社會發(fā)展日新月異，行業(yè)產(chǎn)業(yè)更新速度加快，崗位知識與技能越來越朝高精尖方向發(fā)展，職業(yè)教育在積極應(yīng)對的同時，除了知識技能之外，更要注重學(xué)生培養(yǎng)的復(fù)合性與綜合性，正如杜威所提出的：“職業(yè)教育要包括科學(xué)的訓(xùn)練，給人以應(yīng)付生產(chǎn)原料和生產(chǎn)機構(gòu)的智慧和首創(chuàng)精神；包括學(xué)習(xí)經(jīng)濟學(xué)、公民和政治學(xué)，使未來的工人能接觸當(dāng)代的種種問題以及所提出的有關(guān)改進社會的各種方法，訓(xùn)練未來的工人適應(yīng)不斷變化的情況的能力?！盵5]當(dāng)代職業(yè)教育所承擔(dān)的使命也逐漸脫離了原有的訓(xùn)練、培養(yǎng)具有技術(shù)技能人才的單一需求，而是越來越向具有基本的技術(shù)技能能力、自我學(xué)習(xí)能力、職業(yè)發(fā)展能力的高素質(zhì)復(fù)合型人才轉(zhuǎn)變，從某種程度上講是職業(yè)教育社會屬性育人功能的回歸與再塑，唯有如此，職業(yè)教育所培養(yǎng)的人才才能適應(yīng)我國各行各業(yè)復(fù)雜化、多元化發(fā)展的需求，才能真正為學(xué)生的成長成才與適應(yīng)社會負責(zé)。而職業(yè)教育質(zhì)量評價理應(yīng)包含此中之義，因此，其應(yīng)該要回歸人本化評價的初衷，回應(yīng)職業(yè)教育使命回歸的內(nèi)在邏輯和應(yīng)然要求，托舉職業(yè)教育的理想之勢。

（二）適應(yīng)個體成長的自我發(fā)展要求

伴隨我國經(jīng)濟社會發(fā)展水平的不斷提高和人們受教育程度不斷提高的現(xiàn)實，人民群眾及其子女有了更強烈的接受更全面教育、發(fā)展更全面能力的內(nèi)在需求，實現(xiàn)自我價值、追求更幸福生活、向上不斷流動，成為了他們共同的追求。工作的職能也不僅僅再是謀生的手段與選擇，而是被賦予了更廣泛的內(nèi)涵，工作與個人興趣愛好是否一致、能否實現(xiàn)個人價值、是否能展示自我能力與水平等同樣被重視，個體越來越追求自我成長的機會和平臺，謀求更大發(fā)展成為了他們關(guān)注的焦點之一。經(jīng)受過職業(yè)教育的學(xué)生在進入職場后，對于職業(yè)的期望值、工作耐受性、物質(zhì)與精神享受、職業(yè)幸福感等，在其內(nèi)心都有一定的門檻，也是其進行工作選擇的重要考慮內(nèi)容。同時，職業(yè)教育的發(fā)展加速了社會的流動性，其通過向?qū)W習(xí)者傳授知識與技能，為社會成員進行社會流動提供重要教育機制，為包括學(xué)生在內(nèi)的諸多社會成員提供了多樣化的就業(yè)選擇和就業(yè)途徑，而且學(xué)習(xí)者在進入社會后不斷地向上流動和晉升，需要更強的學(xué)習(xí)能力和綜合素質(zhì)，而這些潛在素養(yǎng)的獲得與其受教育過程密不可分，從某種程度上來講，理應(yīng)是更應(yīng)該被重視的內(nèi)容，有關(guān)的調(diào)研已經(jīng)表明，企業(yè)不僅僅看重學(xué)生的技能，更看重反映學(xué)生綜合素質(zhì)的在校課程實踐、獲獎經(jīng)歷、自我認知、社會實踐等非學(xué)習(xí)因素。但實際上，社會本位的職業(yè)教育評價體系往往缺乏這些人才培養(yǎng)的考察，職業(yè)教育質(zhì)量評價必須要以受教育者的可持續(xù)發(fā)展能力、追求個人自我價值實現(xiàn)和向上社會流動的意愿為重要評價內(nèi)容，促進職業(yè)教育的人本化發(fā)展。

（三）迎合新型工業(yè)對人才培養(yǎng)的需求

伴隨第四次工業(yè)革命時代的來臨，我國正大力推進“中國制造2025”戰(zhàn)略，并發(fā)布了《“十三五”國家戰(zhàn)略性新興產(chǎn)業(yè)發(fā)展規(guī)劃》《大數(shù)據(jù)產(chǎn)業(yè)發(fā)展規(guī)劃（2016-2020年）》《智能制造發(fā)展規(guī)劃（2016-2020年）》等一系列政策文件，新型工業(yè)化的步伐越走越快，制造業(yè)與信息技術(shù)的結(jié)合越來越緊密，“互聯(lián)網(wǎng)+”、大數(shù)據(jù)、云計算、人工智能等越來越廣泛地應(yīng)用到先進制造業(yè)之中?！爸袊圃?025”時代，工業(yè)生產(chǎn)將呈現(xiàn)前所未有的特征，真正實現(xiàn)工業(yè)生產(chǎn)的靈活性，極大提高生產(chǎn)效率和資源利用率，重新定義技術(shù)、生產(chǎn)與人的關(guān)系，制造流程不再是一家企業(yè)的單個行為，而將實現(xiàn)縱向集成，生產(chǎn)的上中下游之間的界限將更加模糊，生產(chǎn)過程將充分利用端到端的工程數(shù)字化集成，人將不僅是技術(shù)與產(chǎn)品之間的中介，而更多地成為價值網(wǎng)絡(luò)的節(jié)點，將重新成為生產(chǎn)過程的中心[6]。新型工業(yè)化對人才培養(yǎng)規(guī)格的要求也越來越高，這是基于制造過程的高度精密化、自動化、智能化和不斷更新的新技術(shù)，其不僅要求操作人員要有深厚的理論知識和實踐操作能力，而且要有持續(xù)的自我學(xué)習(xí)能力和創(chuàng)新能力，更多考察的是學(xué)習(xí)者的知識運用能力、技術(shù)鉆研能力和協(xié)調(diào)管理能力，是對新型工人提出了更全面、更復(fù)雜、更綜合的要求。這也決定了職業(yè)教育教育教學(xué)的目標(biāo)要越來越多地以學(xué)習(xí)者為中心，注重其綜合素質(zhì)的培養(yǎng)，職業(yè)教育評價也要以人為本為中心進行評價。

（四）促進當(dāng)代公民的職后發(fā)展意愿

伴隨我國高等教育已經(jīng)進入大眾化后期，高等教育已經(jīng)不再是少數(shù)人的精英教育和終結(jié)性教育，社會逐步進入到了終身教育、終身學(xué)習(xí)的時代。國家統(tǒng)計局發(fā)布 《2018年農(nóng)民工監(jiān)測調(diào)查報告》顯示，2018年中國農(nóng)民工總量為28836 萬人，高學(xué)歷農(nóng)民工占比繼續(xù)提高，在全部農(nóng)民工中，未上過學(xué)的占1.2%，小學(xué)文化程度占15.5%，初中文化程度占55.8%，高中文化程度占16.6%，大專及以上文化程度占10.9%。尤其是近年來，黨中央、國務(wù)院高度重視職業(yè)教育，先后于2014年、2019年發(fā)布了《關(guān)于加快發(fā)展現(xiàn)代職業(yè)教育的決定》和《國家職業(yè)教育改革實施方案》，并配套出臺了一系列的政策性文件，大大提高適齡人口和人民群眾接受職業(yè)教育和培訓(xùn)的紅利不斷釋放。2019年高職更是面向應(yīng)屆普通高中畢業(yè)生、中職畢業(yè)生、社會考生（農(nóng)民工、下崗職工、退役軍人、新型職業(yè)農(nóng)民等）擴招100 萬人，以不斷滿足廣大人民群眾接受高等職業(yè)教育的愿望，為我國經(jīng)濟社會發(fā)展提供高質(zhì)量的技術(shù)技能人才。而實際上，包括職業(yè)院校學(xué)生在內(nèi)的絕大部分社會成員都有終身接受教育和培訓(xùn)的意愿和需求，因當(dāng)代各行各業(yè)的技術(shù)更新日新月異，不進行再教育與再培訓(xùn)，很有可能就面臨著失業(yè)或崗位不適應(yīng)的問題，這也就要求職業(yè)院校在進行人才培養(yǎng)時，要幫助廣大學(xué)生樹立職后學(xué)習(xí)和終身學(xué)習(xí)的理念，進入崗位后經(jīng)常性進行學(xué)習(xí)教育。職業(yè)教育質(zhì)量評價的人本化也是要強化這一基本人才培養(yǎng)理念，讓終身學(xué)習(xí)成為學(xué)生的內(nèi)心信念。

三、我國職業(yè)教育質(zhì)量評價體系的人本建構(gòu)

職業(yè)教育質(zhì)量評價現(xiàn)有體系所存在的問題以及時代發(fā)展的新形勢要求必須要有人本化評價要素的介入，而長期形成的評價慣性和人本化復(fù)雜體系的建構(gòu)的艱難性，使得職業(yè)教育質(zhì)量評價的人本體系必然是在探索中前行，其不僅需要包括政府、行業(yè)、社會力量和各職業(yè)院校等多方面的討論與參與，也需要在實踐中不斷修正與完善。

（一）強化質(zhì)量評價的人本化內(nèi)涵

職業(yè)教育作為一種類型教育，教育的基本屬性和本質(zhì)要求是其最初的出發(fā)點和落腳點，當(dāng)前學(xué)界對職業(yè)教育的界定更多的是將其置于社會性、生產(chǎn)性和職業(yè)性的屬性上分析，而對于通過向?qū)W習(xí)者傳授人文素養(yǎng)、技術(shù)技能、知識體系進而影響其身心發(fā)展的認知還不夠，也與我國將“立德樹人”作為職業(yè)教育的首要宗旨的定位還不相匹配。而且，當(dāng)前職業(yè)教育結(jié)構(gòu)性存在人才培養(yǎng)的規(guī)格質(zhì)量與勞動力市場需求、人才培養(yǎng)過程與高技能人才成長規(guī)律、人才培養(yǎng)資源分配與受教育者復(fù)合型發(fā)展等方面的矛盾與沖突，一定程度折射出職業(yè)教育在服務(wù)經(jīng)濟社會發(fā)展和促進個體自我發(fā)展上的定位與功能困境，而要破解這一困境，就必須要樹立職業(yè)教育質(zhì)量評價的人本化理念，堅持以人為本的價值取向，在服務(wù)國家社會需求和受教育者發(fā)展之間尋求到平衡與融合點。其一，強化以學(xué)生為視角的職業(yè)教育質(zhì)量評價。學(xué)生是職業(yè)教育的直接相關(guān)人和受益者，其對于職業(yè)教育的質(zhì)量感受最直接、最敏感，讓學(xué)生參與到評價過程中，突出以“學(xué)”為中心的增值性評價，強化學(xué)生成長的“證據(jù)鏈”和“成果鏈”；其二，強化個體持續(xù)發(fā)展能力的評價內(nèi)容界定。在國家高度重視職業(yè)教育的大環(huán)境之下，職業(yè)教育所需的經(jīng)費投入、基礎(chǔ)設(shè)施、專業(yè)建設(shè)、課程建設(shè)、師資隊伍、實驗實訓(xùn)基地等軟硬件條件都在不斷地得以保障和改觀，因此在教育理念上要回歸人，而人本化的職業(yè)教育質(zhì)量評價關(guān)鍵點在于關(guān)注教育教學(xué)活動滿足受教育者的個體持續(xù)發(fā)展能力和水平，注重受教育者的崗位適應(yīng)性、發(fā)展引領(lǐng)性，從根本上提高他們的個人發(fā)展能力。

（二）創(chuàng)新質(zhì)量評價的人本化技術(shù)

自然科學(xué)的計量方法與評價方式對于教育領(lǐng)域滲透深遠，但與自然科學(xué)不同，教育是對人的工作，評價對象和評價目標(biāo)存在著個體認知參與上的差異性，不能單純應(yīng)用定量計算的方法。總體上來看，人本化的職業(yè)教育質(zhì)量評價，應(yīng)該是定量評價與定性評價相結(jié)合的方式，而且一定要加大定性評價的比例。職業(yè)教育發(fā)展中一些確定可以量化的指標(biāo)依然進行量化評價，比如招生規(guī)模、師資數(shù)量與結(jié)構(gòu)、專業(yè)設(shè)置與發(fā)展成果、課程數(shù)量與結(jié)構(gòu)、科技服務(wù)產(chǎn)值、實驗實訓(xùn)設(shè)備產(chǎn)值與應(yīng)用頻率、學(xué)生技能比賽級別與成果、教育教學(xué)的各類成果等，均可以量化處理與對比。而涉及到學(xué)生的個人成長因素評價，則要將定量與定性結(jié)合，評價者既要設(shè)置多重的測評量表對學(xué)生進行全面、全方向的測評，更要與學(xué)習(xí)者、教師、用人單位、管理人員等進行深度地交流與訪談，加大評價的時間和空間跨度，將學(xué)生的各個層面素質(zhì)狀態(tài)進行縱橫比較，以更客觀、更全面地反映教育教學(xué)在學(xué)生身上所發(fā)生的真實變化。此外，畢業(yè)生的薪酬水平、工作狀態(tài)、成長空間、晉升結(jié)果等是反映職業(yè)教育人才培養(yǎng)的重要檢驗石，也是決定職業(yè)教育是否成功的最終檢驗標(biāo)準(zhǔn)，評價者要加大對畢業(yè)生發(fā)展情況的審視與結(jié)構(gòu)化評價，深入其工作場所進行訪談，了解其在受教育過程中的所感所悟。同時，高度運用互聯(lián)網(wǎng)的便捷，在學(xué)生和畢業(yè)生中通過設(shè)置科學(xué)合理的人本化問卷進行全面調(diào)查并加大調(diào)查的范圍，從而提高調(diào)查的信度與效度。

（三）改善質(zhì)量評價的人本化環(huán)境

職業(yè)教育的人本化質(zhì)量評價總體上還處于起步階段，要全力推進實施，必須要有良好的資源支撐和環(huán)境保障。長期以來，政府是職業(yè)教育的辦學(xué)主體和質(zhì)量評價主體，職業(yè)院校的資金來源高度依賴政府，其辦學(xué)體制和財政體制都有嚴(yán)格的規(guī)定，其辦學(xué)自主權(quán)近年來雖有了一定程度上的擴大，但總體上仍然沒有跳出傳統(tǒng)模式。而且，各級院校的管理架構(gòu)和運行體制機制總體上還是政府指導(dǎo)建構(gòu)的，接受上級主管部門的監(jiān)管與約束，上級開展的職業(yè)教育質(zhì)量評價往往依托的是院校的行政部門予以推進，在關(guān)注學(xué)生、促進學(xué)生成長的院校內(nèi)的頂層設(shè)計依然來自于管理部門，且這些隱性工作很難通過量化績效予以體現(xiàn)，這也使得院校內(nèi)的教師和學(xué)生管理人員積極性不足。而要改變這一現(xiàn)狀，政府主管部門要引導(dǎo)職業(yè)院校積極進行治理改革，賦予其更大的辦學(xué)自主權(quán)，切實推進教管分離，促進職業(yè)院校逐步建立人本化的校內(nèi)治理體系和評價體系，從理論、制度、政策、績效分配等多領(lǐng)域進行指導(dǎo)建構(gòu)。當(dāng)前我國各高職院校已經(jīng)實施的內(nèi)部質(zhì)量保證體系診斷與改進工作是一個有益的嘗試，其將學(xué)生全面發(fā)展保證作為了重要一環(huán)，更多關(guān)注了學(xué)習(xí)者的利益與需求，但由于實施不久，成效還有待進一步檢驗。

（四）充實質(zhì)量評價的人本化主體

我國的職業(yè)教育質(zhì)量評價隨著時代的發(fā)展，必須是要逐漸脫離政府單一評價的固有模式，逐步走向以職業(yè)院校的自我評價為主體，政府、行業(yè)、院校、用人單位、第三方、學(xué)生、家長等多元主體共同參與的評價格局，這也是職業(yè)教育人本化評價的應(yīng)有之義。其一，職業(yè)院校作為職業(yè)教育的實施者，實際上對其自身的職業(yè)教育行為和活動最了解、最清楚，院校自身要有以學(xué)生為本、以人為本的自覺性和主動性，主動評估內(nèi)外部環(huán)境與學(xué)生成長的關(guān)聯(lián)性、師資隊伍教學(xué)和幫助學(xué)生成長的專注度、學(xué)生管理人員促進學(xué)生個體發(fā)展的責(zé)任心、學(xué)生發(fā)展自我和素質(zhì)提升的各類途徑、用人單位對畢業(yè)生素質(zhì)素養(yǎng)的滿意度及成長的速度與質(zhì)量等等，為學(xué)生的持續(xù)發(fā)展和未來向上流動提供盡可能多的教育教學(xué)資源和途徑。其二，為更客觀、更真實地反映職業(yè)院校的人本化發(fā)展，政府理應(yīng)委托獨立評價機構(gòu)或第三方對職業(yè)教育的質(zhì)量進行評價，政府監(jiān)管部門主要對評價體系的范圍、內(nèi)容、程序等進行審查，并就評價結(jié)果進行運用。其三，用人單位、教師、學(xué)生、家長等也理應(yīng)參與到評價之中，重點評價學(xué)校各專業(yè)的人才培養(yǎng)方案、課程體系、專業(yè)建設(shè)規(guī)劃、理論與實踐教學(xué)、人才培養(yǎng)模式等對個體適應(yīng)和引領(lǐng)未來工作與發(fā)展的能力。各個層面對職業(yè)院校人本化發(fā)展的質(zhì)量評價，均應(yīng)在一定范圍內(nèi)進行公開，尤其是政府部門和第三方評價機構(gòu)的評價結(jié)果要進行社會公示，以促進社會各方共同監(jiān)督職業(yè)院校對評價結(jié)果進行改進與完善。