(國家開放大學 實驗學院，北京 100039)

習近平總書記在黨的十九大報告中明確提出：“文化是一個國家、一個民族的靈魂。文化興國運興，文化強民族強。沒有高度的文化自信，沒有文化的繁榮興盛，就沒有中華民族偉大復興。要堅持中國特色社會主義文化發(fā)展道路，激發(fā)全民族文化創(chuàng)新創(chuàng)造活力，建設社會主義文化強國?！北謱κ糯缶竦呢瀼芈鋵?，我們應進一步加深對文化、教育的認識，以習近平總書記的講話為指導性理念，進一步深化文化素質教育在高等教育領域的作用。面對當下教育領域洶涌而起的數字化浪潮，建立起數字化語境下的教育傳播觀成為遠程教育領域一個重要而嶄新的課題。

伴隨著撲面而來的互聯(lián)網浪潮，各種以信息技術為手段的新型學習方式方興未艾，融合了多種媒介手段的網絡課、微課堂正悄悄改變著我們習以為常的學習方式，更有人大膽地預言：打破傳統(tǒng)課堂的“數字時代”已然到來。在這樣的背景下，門類眾多的各種課程紛紛上線，呈現出各種各樣的創(chuàng)新與探索。在出版于1969年的《教學作為一種顛覆性的活動》一書中，波茲曼就已經把課程教學看作一種信息的傳播，而麥克·盧漢的“媒介是人的延伸”的觀念更是早已深入人心，因循著這樣的思路，我們將“數字化課程”視作一種對于人的教育的“延伸”，置于傳播學的視域下進行審視和辨析，或許更有助于我們認清它的價值與界限。

一、知識與媒介——構建數字化語境下的教育傳播觀

在諸多對于教育的討論研究中，教育與文化的聯(lián)系深受關注，從教育的理念上看，教學不應是呆板地對知識進行一種邏輯上的陳述，更為重要的是同時關注知識背后的文化背景和文化根源。在教育與文化的聯(lián)系的討論中，有一個重要的因素不能被忽略，這一因素就是“媒介”。事實上，在當下的數字化語境中，如果我們以傳播的觀念來透視教育的話，那么在傳遞文化的過程中，“媒介”便成為不可忽視的一個重要因素。

當我們提到麥克盧漢所說的“媒介即訊息”的時候，往往容易誤以為媒介本身便是建構和成為訊息的內容與意義，但事實上在這個著名的論斷中，麥克盧漢所強調的是新的媒介所帶來的“一套隱蔽的服務環(huán)境”，他在《麥克盧漢如是說：理解我》一書中特別對此做出了解釋：“我說‘媒介即訊息’時，我的意思是:汽車不是訊息，這里的訊息是汽車產生的結果，比如公路、工廠和石油公司，那才是訊息?！浇榧从嵪ⅰf的其實是一套隱蔽的服務環(huán)境，由革新造就的隱蔽的服務環(huán)境；使人改變的正是這樣的環(huán)境，而不是技術。”[1]正因如此，每一次技術上的變革都猶如“點金術”一般，當新的技術手段深入到社會生活中的各個層面，實現了對于人的感官和能力的“延伸”的時候，社會中的一切組織和結構都要隨之改變以適應新的技術發(fā)展。在這里，新技術成為一種革命性的變革動力，所以當麥克盧漢論及電力媒介的時候，他才會說：“今天我們在電力媒介之中看到了它們的力量，我們在幾千年前發(fā)明的拼音字母中也看到了這種力量?！盵2]而當我們把教育視為一種傳播的時候，那么新媒介和新技術的每一次重大進步都會引發(fā)教育理念和教育模式的變革便成為一種必然。

尼爾·波斯曼在《技術壟斷：文化向技術投降》一書中說道：“學校是印刷機的發(fā)明，它的興衰有賴于印刷詞語享有的地位?！盵3]印刷工業(yè)及其所造就的教育體系和教育模式成就了現代的學校制度，知識在這樣的體系和制度下進行分類并得到傳播。正如波斯曼所闡述的那樣，“在1480年信息爆炸之前，英格蘭只有34所學校；到1660年學?？倲颠_到了444所，每12平方英里就有一所。普通學校迅速發(fā)展的最明顯的原因是信息失控引起了焦慮和混亂，學校的迅速發(fā)展成為必要的回應。課程設置的發(fā)明就是邏輯的一步，目的是對信息源頭進行組織、限制和區(qū)分。學校成為技術統(tǒng)治文化的第一種世俗的管理機構，它們使一些信息流動合法化，另一些信息流動聲譽掃地?！盵3]印刷技術的推廣構建起了學校的圍墻，構建起了課堂教育的獨特特權和校園圍墻對于知識的壟斷，同樣構造起了傳統(tǒng)的課堂教育理念和以“學?！薄罢n堂”“教材”三者為中心的固有教育模式。

早在20世紀中葉，麥克盧漢便敏銳地察覺到即將出現的“沒有圍墻”的電子時代的課堂的新的發(fā)展變化，而20世紀80年代時美國互聯(lián)網教育的先行者萊文森更在當時便設想創(chuàng)造一種以網絡為基礎的“超越時空”的嶄新的教育形式: “每個人都有同樣的機會進入同樣的課堂，從世界任何角落都可進入的課堂——即使在這個地球之外也能夠進入的課堂——只要有一臺個人電腦和電話線連接就行。這樣的課堂討論非同步進行，持續(xù)不斷，每天24小時，每次上課人數不限?！盵4]這一設想在今天早已成為現實，越來越多的技術手段被應用在網絡教育教學中，各種形式的AOC課程、“三分屏”課程、視頻公開課、慕課、微課等層出不窮，在技術手段的應用上也花樣百出，極盡所能，“圍墻”的破除，一度讓我們陷入了技術的狂歡與盛宴之中。

然而，當我們身居“圍墻”之外的時候，我們更應該在構建數字化的課程體系的過程中警惕另一種極端的傾向，正如波斯曼在《教學作為一種保存性的活動》和《教育的終結》中所做出的反省那樣，當技術的狂歡侵蝕了我們的文化，學校更應該保持一種理性與克制，他認為，學校仍是圍繞前電子時代的傳播模式組織起來的信息系統(tǒng)。學校存在了很多年,而它的偏向也是屬于舊時代的。因此,它比我們想象的更有價值。

“媒介即訊息”。當學校試圖完全憑借著現代網絡技術的媒介完成課堂教育的時候，我們長久以來所堅持的印刷媒介傳統(tǒng)便被打破了。在諸多網絡教學憑借技術手段不斷花樣翻新的時候，我們往往只關注到了技術的創(chuàng)新并為之鼓舞，卻忽視了在新興網絡技術媒介和傳統(tǒng)印刷媒介背后的教育傳播觀念的差異：印刷媒介所承載的教育傳播觀念強調歷時性的歷史發(fā)展過程與循序漸進的理性精神，可以說，現代文明的精神即肇始于此；而技術媒介更傾向于共時性的多元并存，受到消費文化影響至深，更傾向于實用主義，在這樣的教育傳播觀念下，課堂學習帶有了功利化的傾向，知識似乎淪為了一種學生用來追求功利的手段，而不是目的。在許多主要依賴技術媒介的課堂上，學生對于學習和學業(yè)的態(tài)度都發(fā)生了變化，似乎求學不應是一個艱辛和痛苦的歷程，而應成為一種帶有娛樂性質的“玩樂”，許多教師似乎也認為對于教學而言，對于技術媒介的應用似乎成為一件最重要的事，而知識本身和傳授知識反倒退居末席，變成了可有可無的存在。

在當下我們構建數字化課程的教育傳播觀念的時候，一方面應該善用技術媒介所帶來的破除“圍墻”之后的廣闊空間，另一方面，也應該清醒地意識到學校和課堂教育應該秉持的基本的教育哲學理念：傳遞知識，培養(yǎng)學生形成一種獨立而自由的價值觀。數字化語境下教育觀的建立，不只是建立一種憑借技術媒介手段的課堂模板，更應力圖在技術的便利性與印刷話語理性的傳承中找到一種實踐性的平衡，構建一種“平衡”的教育傳播觀。

二、內化為文——人文精神觀照下的融會“互文”

“互文性”這一概念是由法國理論家克里斯蒂娃在羅蘭·巴特主持的研討班上首次提出的，在巴赫金的對話理論和文學的狂歡化理論的基礎上，她創(chuàng)造性的使用了“互文性”這一詞語，強調“任何文本的構成都仿佛是一些引文的拼接，任何文本都是對另一個文本的吸收和轉換?；ノ男愿拍钫紦嘶ブ黧w性概念的位置。詩性語言至少是作為雙重語言被閱讀的?！彼赋雒恳粏为毜奈谋径疾皇桥c外界絕緣的封閉的話語系統(tǒng)，而是與其他文本相互聯(lián)系，彼此參照，存在著千絲萬縷的關系的。對此她這樣解釋道：“我們把產生在同一個文本內部的這種文本互動作用叫做互文性，對于認識主體而言，互文性概念將提示一個文本閱讀歷史、嵌入歷史的方式。在一個確定文本中，互文性的具體實現模式將提供一種文本結構的基本特征?！盵5]

福柯在他的《知識考古學》中曾指出：“書的界限從來就不曾明確界定，……它總是在與其他書、文本和語句的參照系統(tǒng)中得以把握，它只是網絡……一個參照網絡中的一個節(jié)點?！盵6]同樣羅蘭·巴特在《S/Z》一書中也強調：“在理想的文本中，眾多網絡相互作用，卻無一能夠凌駕于其他網絡之上。”[7]他們都深刻地認識到互文本構成了一種取消了中心的無邊存在，任何的文本都在吸收其他文本，任何文本都在轉化成其他文本，更為重要的是，任何文本都在闡釋和限定其他文本的意義。

與之相類似的是，在今天這個信息技術被廣泛應用的網絡時代中，任何“文本”都處于互聯(lián)網這個取消了中心的無邊際的汪洋之中，他們相互闡釋，相互吸收，更通過各種超鏈接發(fā)生著種種聯(lián)系。只是在這里“文本”的形式出現了不同，克里斯蒂娃所論述的基于文字的文本，在網絡時代中具有了多種多樣的表現形式，成為雜糅著文字、圖像、聲音的復合符號文本。在數字化的語境之中，這樣的復合符號文本打破了原有的文字文本靜止穩(wěn)定的結構體系，鏈接著語言、聲音、圖像等多種符號構成一個動態(tài)的整體，形成了更為廣泛意義層面上的文本互文性。

在這樣的信息環(huán)境中，原有的印刷媒介的條塊分割似的分類方式已經不能應對海量的電子信息了，原有的結構體系在數字化語境中被打破，揉爛，又綜合成一個整體。而人也通過電子媒介獲得了更為深遠的“延伸”，教育的模式與工作的形式都發(fā)生了新的變化。正像麥克盧漢所指出的：“這樣的延伸是進化的延伸。進化不再是千萬年來的生物學意義上的延伸，而是過去幾十年那種信息環(huán)境的延伸?，F在，我們可以把自身機體的延伸外化為環(huán)境，外化為教學機器，在幾秒鐘的時間里跨越千百萬年的時光。全球規(guī)模的人造環(huán)境，從進化的意義上說，是一步偉大的跨越，這是比我們整個生物機體的進化偉大得多的進化?！盵1]正是在這樣的意義上，數字化語境下的課程綜合了文本、圖形、繪畫、視頻、動畫、音頻等其他可以通過數碼呈現、保存、傳播與處理的多種媒介形式，構造了一個豐富的多媒介互文體系。

與強調專門科目知識的教育不同，文化素質教育則更關注客觀的知識相互作用，融合于“人”這一主體，并在這一主體內產生“互文性”化學反應的文而化之的過程。這一過程的實質是把客觀的知識對象綜合并內化為個體的精神活動。正是從這個意義上說，文化素質教育的精神內核與數字時代的多媒介互文體系形成了共鳴。而教育從根本上成為一個“春風化雨”的過程，也正構成了教育手段與教育效果的統(tǒng)一。

從傳統(tǒng)課堂到網絡數字化課堂的轉變，不是對原本課堂講授的簡單的濃縮移植，更不是多種媒體手段的機械疊加，如何建構和調節(jié)其中的多種媒介的互文性關系才是關鍵。數字化語境的課堂應該建立的是一種以現代網絡技術為基礎，文本、圖形、視頻和動畫等多種媒介互文的生態(tài)結構，在這樣的生態(tài)結構中，知識的講授和意義的建構不應是生硬的依據學科劃分直接表述的，而是通過這樣的多種媒介與多學科知識相互闡釋相互聯(lián)系的互文性意義結構來完成的，各學科的知識在總體結構中產生新的超越于其自身的意義。只有通過這樣知識的互文關系構造的嶄新課堂才能完成文化素質教育精神在數字化課堂的呈現，才能完成對傳統(tǒng)課堂結構主義意義上的顛覆與重構。

三、媒介素養(yǎng)教育——教育觀在數字化語境下的自省

英國小說家赫胥黎在他的小說《美麗新世界》中，描繪了一個能夠為人類提供視覺、聽覺、觸覺等各種美妙體驗的“新媒介”，他稱之為“多感覺媒體”。然而讓人們沉浸在其中獲得感官享樂的同時，這個所謂的“美麗新世界”也是一個技術壟斷、人成為媒介和技術的奴隸的“悲慘世界”。在今天的現實中，技術在造福人類社會的同時，也無時無刻不在對人的思想、情感和體驗進行著“異化”。當一種強有力的媒介深入到教育領域乃至我們的生活當中的時候，我們常常容易陷于其中而失去客觀性和批判力。新媒介出現的時候，常常被我們簡單化的看成只是一種新的認知世界的方式或只是一種更為便利的手段，然而在新媒介越來越成為我們生活的一部分的時候，我們會發(fā)現我們對于世界的觀念和認識都會被其悄悄改變。今天的互聯(lián)網媒介早已不僅僅是通過一種更為便利和更易被接受的方式來進行信息和知識的傳播，而是憑借它自身強大的影響力在改變我們的時代、改變我們的文化，以現實的功利主義和將所有信息娛樂化、碎片化的消費主義觀念解構著我們對于深刻內容和歷史的感受。因此當我們沉浸在新技術媒介為我們提供的便利化、碎片化的知識便利的同時，我們更應該有一種對于知識教育的自覺和對于技術媒介的反省。在為學生提供豐富的數字化媒介資源的同時，注重培養(yǎng)學生的媒介素養(yǎng)、對學生開展廣泛而深入的媒介素養(yǎng)教育，就成為教育過程中不可忽視的一部分。

媒介素養(yǎng)教育，不是簡單的教學生如何操作和運用新媒介，當然對于一些較為復雜的網絡課程系統(tǒng)，進行適當的培訓也是必要的，事實上學生往往在這一方面并不存在太多的障礙，他們樂于并且擅長靈活的使用當下的網絡媒介的各種功能，這在另一方面也恰恰說明了學生們對于新媒介更多是視之為理所當然地接納而缺少一種對其進行反思的自覺意識。因此，正像美國學者道格拉斯·凱爾納所提出的：“批判性的媒體讀解能力的獲得,乃是個人與國民在學習如何應付具有誘惑力的文化環(huán)境時的一種重要的資源。學會如何讀解、批判和抵制社會文化方面的操縱,可以幫助人們在涉及主流的媒體和文化形式時獲得力量。它可以提升個人在面對媒體文化時的獨立性,同時賦予人們以更多的權力管理自身的文化環(huán)境。”[8]而對于媒介教育而言，正是要對媒介提出質疑、進行反思和展開批評，讓學生從更為深刻的角度理解網絡傳媒和新時代的技術是以何種方式介入并控制了我們的思想和行為，改變了我們的文化的。

媒介素養(yǎng)教育，首先應該是技術媒介的歷史教育和專門學科的歷史教育。在這里，我們應追根溯源，讓學生了解并掌握媒介技術歷史上的產生與發(fā)展變化的過程，以及媒介技術是如何介入到我們的教育教學乃至生活當中的。正如我們要學習文學，首先應該學習的是文學的起源和歷史發(fā)展的沿革一樣，在今天我們更應該去追溯技術媒介的歷史源頭，對媒介的意義和媒介的內涵有最基本的理解。而對于專門的專業(yè)學科的學習，也應該在網絡教學中介紹媒介介入學科教學的歷史以及新的媒介如何影響了本門學科的教育與學習。只有當學生具備了這樣的技術媒介歷史的知識和學科歷史的知識的時候，他們才可能對于當下的媒介運用和媒介所傳遞出的意識形態(tài)具有反思的意識和自我反省的自覺。

媒介素養(yǎng)教育還應該包含對于媒介所承載的內容的考察、質疑和批評。媒介的傳播是具有某種特定的“偏向”的，媒介既塑造同時又在迎合當下的受眾的情感傾向、喜好和思維習慣，在教育領域中的網絡傳播媒介則具有更大的影響力，因為與一般的網絡傳播媒介不同，教育媒介天然的具有對知識的話語權、不容質疑的權威性和強制學生接受的強制力。我們今天教育媒介帶來了碎片化、扁平化的便利，但同時也暗含著功利化、消費化和娛樂化的價值判斷標準，這與教育的本質目的是不相符合的。我們在教育教學中引入新媒介新技術，方便了學生，提供了便利，但這不應該以犧牲教育的目的作為代價。所以在我們引入和推廣一系列數字化教學模式的時候，應該同時為學生提供批判的方法和工具，而這種方法和工具，就是媒介素養(yǎng)教育。

在技術快速變革和傳播媒介日新月異的今天，我們在傳播學的視域下對數字化教育媒介進行審視和思考，并在此基礎上，討論數字化語境下教育傳播觀念的建立，是寄希望于創(chuàng)造出一種融合，這是印刷媒介與網絡媒介的交融合一，也是圍墻內的課堂教育與數字化課堂的融合，更是知識教育與文化在人文關照下的融合。這一融合，應以人的需要和人的發(fā)展為終極目的，不是禁錮人，而是為新時代的人類提供更廣闊的可能性和自由。