劉云燕

【摘 要】本文闡述語文思維能力的內(nèi)涵，分析學生語文思維能力培養(yǎng)過程中流于表面造成忽視深刻性、強調(diào)正確答案造成學生靈活性差、教學模式僵化阻礙學生質(zhì)疑精神發(fā)展等問題，提出以“思維發(fā)散”式問題培養(yǎng)思維能力的深刻性、以“關(guān)聯(lián)文本”式資源培養(yǎng)思維能力的靈活性、以“生活教育”式關(guān)聯(lián)培養(yǎng)思維能力的批判性等對策，并基于新課標反思高中學生語文思維能力培養(yǎng)。

【關(guān)鍵詞】高中語文 語文思維能力 培養(yǎng)策略 新課標

【中圖分類號】G? 【文獻標識碼】A

【文章編號】0450-9889（2019）10B-0129-02

20 世紀 80 年代以來，“素質(zhì)教育”理念在我國教育領(lǐng)域逐步貫徹，并基于教育教學實踐不斷完善，為促進學生德智體美勞全面發(fā)展提供了有力支持。21 世紀我國教育面對著“信息爆炸”“知識經(jīng)濟”“互聯(lián)網(wǎng)+”等多元影響要素，教育改革更是如火如荼。就高中語文學科而言，《普通高中語文課程標準》明確提出“學生為主體、教師為引導”的角色轉(zhuǎn)換要求，而“思維”是維持角色轉(zhuǎn)換后“教與學”有效關(guān)系的核心要素。本文分析語文思維能力的內(nèi)涵，探索當前高中生語文思維能力培養(yǎng)中存在的問題，提出有效的培養(yǎng)策略。

一、語文思維能力的內(nèi)涵解讀

顧名思義，語文思維能力是指基于語文課程教育教學形成的思維能力，它具有一定的語文特色及屬性，但與其他學科在“思維能力”的培養(yǎng)價值上，并不存在任何沖突。林崇德教授在其著作《思維發(fā)展心理學》中指出，“教育是作用于思維發(fā)展的決定個因素”，這意味著“思維能力”是可以培養(yǎng)的，同時他又指出，把握客觀諸因素的辯證關(guān)系，有利于挖掘?qū)W生的潛能，反過來促進教育質(zhì)量的優(yōu)化;因此，“語文思維能力”并不構(gòu)成對“思維能力”培養(yǎng)的獨占性。這是高中語文教育工作者在學生思維能力培養(yǎng)策略制定、實施、評價過程中需要關(guān)注的邏輯起點。進一步，語文學科的“特色”或“屬性”是構(gòu)成語文思維能力內(nèi)涵的“邏輯主線”，且在不同維度下表現(xiàn)出差異性內(nèi)涵，主要包括以下三個方面。

第一，“透過表面看本質(zhì)”的能力?；谄喗芴岢龅膬和J知發(fā)展理論，進入高中的學生已經(jīng)經(jīng)歷了較長一段時間的“形式運算思維期”，他們的思維形式與思維內(nèi)容可以做到相對脫節(jié)，能夠圍繞一個“命題”或“假設”展開深入的探索，實現(xiàn)對過程的演繹和結(jié)論的反推。將其映射到語文思維能力層面，則可以描述為“透過表面看本質(zhì)”的能力，在教育教學中應強調(diào)學生語文思維的“深刻性”，基于語文資源（如文學文本、語言理論等）擴展思維活動的深度、廣度、難度，引導學生勤于思考、善用規(guī)律。

第二，可“舉一反三”的擴展能力。高中階段的學生思維能力已經(jīng)接近成年人，反饋到學習方面，對于教師的依賴性不斷減弱，更多的情況下需要“自主學習”來加深理解、強化掌握、熟練應用。“舉一反三”是語文思維能力的重要表現(xiàn)，它強調(diào)思維的“靈活性”，包括思維方向、思維過程、思維結(jié)果等多個環(huán)節(jié)，高中語文教育教學應注重在“聽說讀寫”各個方面的引導，為學生保留充分的時間去獨立探究、思考，以便于將不同階段、不同領(lǐng)域?qū)W過的知識進行整合，從中衍生出新的知識。

第三，不“人云亦云”的批判能力。孟子曰：“盡信書不如無書”，“批判性”是語文思維能力核心，通過鼓勵學生在學習過程中形成質(zhì)疑精神，打破“人云亦云”的學習心理和習慣，由此實現(xiàn)在不斷接受語文知識技能的過程中充分調(diào)節(jié)、反省、修正，形成屬于自己的獨一無二的認知;對比而言，高中語文教育教學中要實現(xiàn)學生不“人云亦云”的思維能力并非易事，這是因為“透過表面看本質(zhì)”和“舉一反三”的思維能力培養(yǎng)，本質(zhì)上都屬于在教師引導下，隨著語文素養(yǎng)不斷提升、知識不斷積累、技能不斷豐富而“水到渠成”的能力;而“批判性”的意識，更多地源自主觀的信心和探索的態(tài)度，這需要縝密復雜的思維活動、實事求是的學習態(tài)度，并在長期學習中形成辯證習慣。

二、高中語文教學中學生語文思維能力培養(yǎng)存在的問題

（一）流于表面造成忽視語文思維能力培養(yǎng)的深刻性

盡管《普通高中語文課程標準》實施以來，不少高中語文教師都注重更新教學理念、豐富教學方法、開拓教學資源等，但語文教育教學流于表面的問題并未有效解決。究其原因，一方面是并未消除“以教為本”的狹隘認知，從主觀需求考慮，教師為了兼顧班級全體學生的學習效果，會刻意規(guī)避一些“個性問題”，將主要精力放在基礎性的“知識與技能”方面，由此造成思維能力培養(yǎng)局限于表面，無從接觸本質(zhì)，這樣會嚴重打擊學生的思考積極性。另一方面是過于強調(diào)教學進度和節(jié)奏的維持，客觀上分析，高中階段學生課業(yè)負擔很大，語文雖然是一門主課，但為了將龐大的“知識量”最大限度地教授給學生，教師不會主動給學生預留深入思考、探究的機會。

（二）強調(diào)正確答案造成學生語文思維能力靈活性差

由于有高考的引導，高中學生無論學習的起點如何，起終點必然受高考影響，由此容易出現(xiàn)語文思維能力培養(yǎng)靈活性差的問題。一個突出的表現(xiàn)在于，高中語文教育教學實踐中過度強調(diào)“正確答案”—— 這對于“字詞義”等知識技能是無可厚非的，但對于思維能力培養(yǎng)是一種嚴重的禁錮，它會造成學生缺乏獨立意識，喪失在學習過程中的獨立人格——“正確答案”作為一個學習中強制性的標準，會造成學生個性認識、創(chuàng)新想法的“摧毀”，由此不同階段、領(lǐng)域積累的知識也無法實現(xiàn)有效地借鑒與融合，僵化的“正確答案”會不斷強化“一是一”的學習認知。

（三）教學模式僵化阻礙學生質(zhì)疑精神發(fā)展

“質(zhì)疑精神”是學問創(chuàng)新的起點，也是構(gòu)成思維能力“批判性”的關(guān)鍵要素，它的形成離不開學習主體自我反省、調(diào)節(jié)、修正的復雜思維過程，而這一過程又主要源自主觀意識的醞釀。但現(xiàn)實中，高中語文教育教學基于固定的課堂模式展開，一個教師在面對多個學生的狀態(tài)下，難以兼顧不同“質(zhì)疑”的有效解答，特別是高中學生所接觸的語文知識量有限，他們的質(zhì)疑大多是不成熟的，容易陷入“死循環(huán)”，教師對于一些看似“幼稚”的質(zhì)疑會直接給予否定，甚至出現(xiàn)斥責、批評，這很容易造成學生的“自我否定”，久而久之就形成了“人云亦云”的現(xiàn)象。

三、高中語文教學中學生語文思維能力培養(yǎng)的策略

（一）以“思維發(fā)散”式問題培養(yǎng)思維能力的深刻性

要達到語文思維能力“透過表面看本質(zhì)”的水平，教學中就必須注重思維廣度、深度、難度的提升。運用“思維發(fā)散”的提問方式，不僅可以規(guī)避語文學習“流于表面”的缺陷，還能夠激發(fā)高中學生語文興趣，提高思維敏捷性。例如，在高中語文名篇《荷塘月色》的學習中，針對“我愛熱鬧，也愛冷靜;愛群居，也愛獨處”的理解，就很容易出現(xiàn)“流于表面、不求甚解”的現(xiàn)象，教師在講解時會強調(diào)學生通過作者不同情感的對比，去理解文本傳達的“言外之意”，諸如社會大背景、文人情思等，但這些內(nèi)容都是可以通過“創(chuàng)作背景”“作者簡介”等了解的，仍屬于“表面問題”，教師應進一步引導學生進行思維發(fā)散，多問“為什么”：“作者為什么會產(chǎn)生這種矛盾的情緒？”“這種情緒會一直延續(xù)嗎？”讓學生以作者的身份、口吻，寫一篇《荷塘月色》的續(xù)篇，以“回憶”的方式來闡釋這一情感，從而達到“深刻性”的要求。

（二）以“關(guān)聯(lián)文本”式資源培養(yǎng)思維能力的靈活性

綜合高中語文教學任務緊迫、課業(yè)負擔繁重的客觀現(xiàn)象，教師可以通過“關(guān)聯(lián)文本”式的教學資源來規(guī)避“單一正確答案”的局限，這樣既可以保障學生對知識的正確理解和掌握，同時也可以消除學生獨立思考時間不足的問題。例如，高中語文《杜甫詩三首》的學習中，可以將其中“秋興八首”補充完整，讓學生基于課文所篩選的“其一”，對比其余七首詩所描寫的內(nèi)容、所傳達的情緒—— 在同一個“秋興”的主題下，八首詩的不同文本進行對比，對作者所要表達的情感有一個全方位的認識。

（三）以“生活教育”式關(guān)聯(lián)培養(yǎng)思維能力的批判性

有效消除高中語文教育教學中學生語文思維“人云亦云”的問題，需要為學生提供不同角度的結(jié)論展示，通過對比產(chǎn)生差異，從而培養(yǎng)學生的質(zhì)疑精神。基于陶行知先生提出的“生活教育”理論，教師應將高中語文文本與現(xiàn)實生活現(xiàn)象建立關(guān)聯(lián)，通過“書上的”和“生活中的”區(qū)別觀察，從而不斷強化學生思維能力的“批判性”特質(zhì)。例如，高中語文《勸學》提到“故不積跬步，無以至千里”，現(xiàn)實中真的是這樣嗎？引導學生舉出反例，一些學生提到“坐動車、坐飛機”不需要走路也能“一日千里”，教師進一步引導學生反思，對比古代、現(xiàn)代人在生活中交通的差異，進而將其轉(zhuǎn)化為“學習方法”層面，指出“學習中一點一滴積累是必須的，但優(yōu)秀的教學方法也是不可或缺的”;“生活教育”與“課堂教育”中存在大量的差異內(nèi)容，通過有效地落實，可以很好地培養(yǎng)學生批判性思維能力。

四、基于新課標的高中語文思維能力培養(yǎng)反思

綜上所述，思維能力是語文學科核心素養(yǎng)培養(yǎng)的重要內(nèi)容。根據(jù)《普通高中語文課程標準》，“語文課程是一門學習祖國語言文字運用的綜合性、實踐性課程”，這一課程在教育教學實踐過程中，“語言文字”的運用要確保“工具性和人文性”的統(tǒng)一，則“語文教育必須同時促進學生思維能力的發(fā)展與思維品質(zhì)的提升”。根據(jù)高中生生理、心理所處的特殊階段，《普通高中語文課程標準》明確提出要將“形象思維”和“發(fā)展邏輯思維”作為兩個基本方向：其一，在“形象思維能力”方面要重視培養(yǎng)學生語言、文學的直觀形象感知和體驗，通過在教學活動中設置豐富的交流、探究、閱讀、賞析、表達等途徑，實現(xiàn)文本描寫形象與現(xiàn)實社會形象的關(guān)聯(lián)，從學生為主體角度豐富語文經(jīng)驗。其二，在“發(fā)展邏輯思維”方面，旨在培養(yǎng)高中生語文學科學習中分析、歸納、推理、批判、辨識等邏輯能力，能夠跳出語文基礎知識和技能的局限，使用自己的語言概括語言、文學現(xiàn)象，清晰有序地表達自己的觀點，為探究性學習奠定基礎，有利于梳理學生語文終身學習的意識;思維能力是形成創(chuàng)造力的源泉，而創(chuàng)造力是 21 世紀人才培養(yǎng)的核心目標，基于高中語文教育教學探索學生語文思維能力的培養(yǎng)策略，可以更好地強化人才競爭力。

【參考文獻】

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[2]李 華.淺析高中語文教學中學生語文思維能力培養(yǎng)策略[J].教育現(xiàn)代化，2018（2）

[3]趙 偉.高中語文教學中學生語文思維的培養(yǎng)研究[J].黑龍江科學，2017（9）

（責編 劉 影）