錢建兵

一

期末考試即將來臨，為了激發(fā)學(xué)生努力復(fù)習(xí)的熱情，同時(shí)也為緩解緊張的學(xué)習(xí)壓力，我決定給予這些孩子一些獎(jiǎng)勵(lì)?？瑟?jiǎng)什么呢？什么才是孩子們心中最想要的？還是聽聽他們的心聲吧。于是，我讓他們寫一寫自己的小愿望?？粗@些與自己的孩子差不多年紀(jì)的學(xué)生，復(fù)習(xí)階段整日浸泡在題山題海中，于心不忍但也很無奈。只要不提一些太過分的要求，考試結(jié)束后就盡量滿足他們的這些小心愿吧。原以為孩子們會(huì)寫出種種不同的愿望，比如吃、喝、玩、樂等等，但意想不到的是，不知是事先 “串通”好了還是不約而同，四十幾個(gè)孩子的愿望竟如此驚人的一致：免作業(yè)！

當(dāng)我看著孩子們這些相同的愿望時(shí)，心里五味雜陳，深感不安。大人們?yōu)榱撕⒆拥膶W(xué)業(yè)成功而精心設(shè)計(jì)的作業(yè)，在孩子那里卻成了想極力擺脫的 “痛苦”。當(dāng)各不相同的孩子發(fā)出同一種聲音時(shí)，是不是在無聲地向大人們發(fā)出抗?fàn)?？從學(xué)生字里行間透露出的對作業(yè)的無奈及努力想擺脫的復(fù)雜心情，或許就是當(dāng)下學(xué)生作業(yè)負(fù)擔(dān)過重的一個(gè)真實(shí)寫照。

恰好也是在近日，教育部等九部門聯(lián)合發(fā)布重磅文件 《關(guān)于中小學(xué)生減負(fù)措施的通知》，從學(xué)校、家庭、校外培訓(xùn)等方面作出全面的規(guī)定，包括嚴(yán)控書面作業(yè)總量、科學(xué)合理布置作業(yè)、堅(jiān)決控制考試次數(shù)、嚴(yán)禁將校外培訓(xùn)結(jié)果與中小學(xué)招生入學(xué)掛鉤等。按照 《通知》的規(guī)定，學(xué)生作業(yè)時(shí)間精確到了分鐘，小學(xué)一二年級不布置書面家庭作業(yè)，三至六年級家庭作業(yè)不超過60分鐘，初中家庭作業(yè)不超過90分鐘，高中也要合理安排作業(yè)時(shí)間；并且，作業(yè)難度水平不得超過課標(biāo)要求，教師不得布置重復(fù)性和懲罰性作業(yè)，不得給家長布置作業(yè)或讓家長代為評改作業(yè)等。

看到減負(fù)政策的升級，欣慰之余，也有隱隱的擔(dān)憂。減負(fù)政策已經(jīng)提了很多年，以往具體到落實(shí)的層面總是流于形式，最終不了了之，甚至出現(xiàn)越是減負(fù)，學(xué)生負(fù)擔(dān)越重的怪現(xiàn)象。這次九部門聯(lián)合整治中小學(xué)生課業(yè)負(fù)擔(dān)繁重的問題，能否取得成效，還需看接下來的配套措施，相信時(shí)間會(huì)給出答案。這里主要是站在一個(gè)普通教師的角度，對中小學(xué)生的作業(yè)問題提出一點(diǎn)粗淺的思考。

二

作為教師，我們其實(shí)早就知道，不少孩子在作業(yè)的重負(fù)下，已失去了童年的豐富與多彩，甚至失去了品味生活的本能，卻總是出于種種原因而任由其發(fā)展下去。不得不說，造成當(dāng)下這種現(xiàn)狀，我們難辭其咎。

一方面，教師要承受應(yīng)試與升學(xué)率的壓力，而最終這些壓力被轉(zhuǎn)嫁到學(xué)生的身上。很多教師都認(rèn)同這樣一種經(jīng)驗(yàn)，想快速提高分?jǐn)?shù)，就得靠刷題訓(xùn)練，而且加大練習(xí)量這種方法操作簡單，幾乎不需要付出多少心力。也正因如此，繁多的作業(yè)成為教師提高學(xué)生分?jǐn)?shù)、轉(zhuǎn)嫁壓力的首選，也成為壓垮學(xué)生學(xué)習(xí)欲求的重負(fù)。

教師并非不了解學(xué)生承受的壓力，也并非沒有同情之心，但他們也心知肚明，學(xué)生在一門功課上花的時(shí)間與任課教師的壓力是正相關(guān)的。即使對學(xué)生有憐憫之心，想多給學(xué)生一些自由支配的時(shí)間，甚至是休閑時(shí)間，但這些時(shí)間很可能就被其他老師支配掉了。況且還有大家熟知的 “校內(nèi)減負(fù)校外培訓(xùn)增負(fù)”，與其把 “自己的時(shí)間”讓給別人，還不如自己多布置一些作業(yè)。在如此精心算計(jì)之下，無論是否由衷，每一位老師的行動(dòng)表現(xiàn)得如此一致，都不約而同地加入到搶占學(xué)生課余時(shí)間中來。

在應(yīng)試的壓力下，即使有些學(xué)校采用 “無作業(yè)日”的形式，以期減少學(xué)生作業(yè)負(fù)擔(dān)，卻很難從根本上解決問題。某一天無作業(yè)，試想，作業(yè)去哪兒了？必定還是堆積在那里，導(dǎo)致其他時(shí)間的作業(yè)增多，最終還不是由孩子們親自完成？更麻煩的是，由于 “無作業(yè)日”無需做作業(yè)，沒有及時(shí)鞏固，孩子們在接下來一兩天反而會(huì)因作業(yè)堆積而手忙腳亂。況且，無書面作業(yè)，老師、家長就能放下心讓學(xué)生休閑嗎？而學(xué)生分?jǐn)?shù)考低了，老師的第一反應(yīng)是什么？采取的第一措施是什么？大多還是把賬記在作業(yè)上。于是作業(yè)量會(huì)變本加厲！類似設(shè)立 “無作業(yè)日”這樣的措施治標(biāo)不治本，學(xué)生的作業(yè)負(fù)擔(dān)不是減少了，反而是越減越多，越減越重。

另一方面，不少教師喜歡利用作業(yè)來控制、管理學(xué)生。當(dāng)學(xué)生表現(xiàn)不佳或違反紀(jì)律時(shí)，一些教師經(jīng)常會(huì)采用抄課文或作業(yè)加量的方式作為懲罰。這就向?qū)W生傳達(dá)了一種信息：做作業(yè)是痛苦的活兒，你做錯(cuò)了事，就要承擔(dān)做作業(yè)的奴役與痛苦。反之，學(xué)生表現(xiàn)好，就獎(jiǎng)賞免做作業(yè)。這種做法，潛移默化地向?qū)W生傳達(dá)著作業(yè)的控制功能，削弱了作業(yè)對于學(xué)習(xí)過程本身的積極作用。這背后隱藏的事實(shí)是：當(dāng)前很多教師布置的是一些可有可無的、以簡單重復(fù)為主的作業(yè)，對學(xué)生的學(xué)習(xí)、成長而言，它們其實(shí)可有可無，不過是控制學(xué)生、維持班級秩序的一種手段。這必然導(dǎo)致學(xué)生對作業(yè)的一種錯(cuò)誤認(rèn)識，一步步增加孩子對作業(yè)的厭惡之情。如果說，教師把高強(qiáng)度的作業(yè)視為提高學(xué)生分?jǐn)?shù)的一大利器是應(yīng)試背景下的無奈之舉，那么，通過作業(yè)來控制學(xué)生則完全是教師在教育教學(xué)上無能的表現(xiàn)了。

所有的這些原因造成了當(dāng)下的作業(yè)窘境：作業(yè)成為學(xué)生的死敵。這樣的后果是，厭惡作業(yè)的孩子越來越多，他們會(huì)想出各種不寫作業(yè)的理由。在外在的監(jiān)督之下，他們雖能勉強(qiáng)完成作業(yè)，但作業(yè)質(zhì)量越來越差，做作業(yè)不動(dòng)腦子的孩子越來越多。

在孩子反作業(yè)的背后，反映出的正是其內(nèi)心最想要的東西，即自由。對自由的渴望，這是人內(nèi)心深處的天性使然。當(dāng)前的作業(yè)，很大程度上已淪落為控制與自由之間的博弈。在這場博弈中，結(jié)果常常是學(xué)生 “就范”，以及對作業(yè)的恐懼。表面上是教師一方獲勝，最終卻造成了教師與學(xué)生雙方的不信任，學(xué)生求知欲的逐步喪失，學(xué)習(xí)過程的割裂。這些，反映的恰恰是教育實(shí)質(zhì)上的失敗。而最大的失敗，莫過于學(xué)生對學(xué)習(xí)之意義的懷疑和不信任了。這樣的教育，如何擔(dān)當(dāng)起培養(yǎng)下一代自我教育能力的重任？怎么能給孩子一生的幸福奠基？

三

作業(yè)本身并無錯(cuò)。就其本然意義而言，作業(yè)作為學(xué)習(xí)的過程與方法，是符合學(xué)習(xí)規(guī)律與心理規(guī)律的，甚至可以說有學(xué)習(xí)就必有作業(yè)。而教育的過程也是有苦亦有甜，需要通過一定的困難磨礪學(xué)生的毅力，強(qiáng)化孩子的心智。但無論如何，保護(hù)學(xué)生的求知欲是根本，保證學(xué)生的健康成長是底線。難道學(xué)生天生怕寫作業(yè)嗎？我想也未見得。只要看一看一個(gè)剛?cè)雽W(xué)一年級的孩子寫作業(yè)時(shí)的認(rèn)真態(tài)度就可以知道答案了。孩子天生有著學(xué)習(xí)的欲望，哪個(gè)學(xué)生不希望自己的作業(yè)得到家長、老師及同伴的肯定？這種由智力付出而獲得的精神滿足感，是可以戰(zhàn)勝做作業(yè)帶來的困難的。

筆者認(rèn)為，化解 “作業(yè)窘境”的唯一方法，就是激起學(xué)生內(nèi)在的需求，保護(hù)學(xué)生學(xué)習(xí)的欲望，使學(xué)生成為樂意接受教育影響的人，讓作業(yè)真正成為學(xué)習(xí)過程不可分割的一部分。一方面，要讓每個(gè)孩子從作業(yè)中得到一種智力上的滿足感，并且讓這種滿足感得到延續(xù)。這種滿足感得到持續(xù)，就能使孩子形成一種良好的學(xué)習(xí)習(xí)慣。孩子不喜歡什么樣的作業(yè)？答案不言而喻：重復(fù)的、機(jī)械的。相比之下，具有明確的學(xué)習(xí)目標(biāo)，有一定挑戰(zhàn)性的作業(yè)，能讓孩子得到智力上的成就感，往往能得到他們發(fā)自內(nèi)心的喜愛。他們在這樣的作業(yè)中切切實(shí)實(shí)感受到自己的能力，感受到做作業(yè)過程中的進(jìn)步與成長，從而建立起學(xué)習(xí)的信心與內(nèi)驅(qū)力。比如，語文作業(yè)采取班級史、循環(huán)日記的撰寫等形式，由孩子們輪流記錄班級事件，并在全班交流。孩子們作為班級的 “史官”，首先有一種使命感與責(zé)任感，這樣的作業(yè)成為表現(xiàn)自我的內(nèi)在需要，每一個(gè)孩子會(huì)珍惜。孩子寫的班級史，被老師認(rèn)可，得到群體的認(rèn)同，在儀式感激勵(lì)下必定會(huì)全力以赴而不會(huì)有絲毫馬虎。群體的期望提高了個(gè)體的表現(xiàn)欲與歸屬感，而個(gè)體又進(jìn)一步提高了群體的期望值。這樣在群體之中形成了良性循環(huán)，一個(gè)群體中，對作業(yè)的態(tài)度是能夠傳染給其他個(gè)體的，這又有助于形成良好的班風(fēng)。

在應(yīng)試大環(huán)境難以改變的情況下，讓作業(yè)回歸其應(yīng)然的意義和價(jià)值，真正達(dá)成減負(fù)的效果，必定是困難重重的。因而我們也不能把所有責(zé)任都?xì)w咎于教師。然而，在當(dāng)前減負(fù)政策升級加碼的背景下，教師已經(jīng)到了不得不做出調(diào)整的地步。而教師作為獨(dú)立個(gè)體，完全也應(yīng)該從個(gè)人出發(fā)做出改變。首先是改變自己的作業(yè)觀。作業(yè)應(yīng)是學(xué)生自主學(xué)習(xí)不可或缺的一部分，作業(yè)的內(nèi)容、形式以及布置的量均應(yīng)以學(xué)生的成長為目的。作業(yè)是學(xué)習(xí)的過程，而不是對學(xué)習(xí)結(jié)果的一個(gè)判斷，更不應(yīng)成為區(qū)分學(xué)生優(yōu)劣的標(biāo)簽。要走出這一步并不難，各學(xué)科都有不少名師已探索過作業(yè)創(chuàng)新的形式，他們的經(jīng)驗(yàn)并非不可復(fù)制，關(guān)鍵還看教師自己是否心系教育，注重自身學(xué)習(xí)與專業(yè)發(fā)展。在作業(yè)的問題上，完全可以下一論斷：一個(gè)用心于教育的教師，必定也會(huì)用心探索貼近兒童心靈、符合其成長規(guī)律與心理規(guī)律的作業(yè)形式，而那些將作業(yè)視為控制學(xué)生、轉(zhuǎn)嫁自身應(yīng)試壓力的教師，則與教育的本義背道而馳，在根本上他們將學(xué)生當(dāng)成工具而非目的。