李莊園

(泉州市豐澤幼兒園， 福建泉州 362000)

故事劇表演活動是指幼兒在教師指導下，以故事為藍本，運用一定的語言、動作、道具等手段與方式來表現(xiàn)故事內(nèi)容、表達自我、認識世界的一種有計劃有目的的教育活動方式。在當前故事劇表演活動中，由于教師對故事劇表演活動評價理念存在偏差等原因，往往存在著“演出至上”傾向，隨處可見教師排練的痕跡，如一板一眼的表演方式、準確無誤的臺詞錄音、美輪美奐的舞美道具等。過分追求演出效果而忽視了幼兒的主觀能動性，正如有研究者指出，“犧牲了兒童的藝術(shù)感受力、創(chuàng)造力，換取了一場場看似精彩的演出,而兒童的興趣和需要卻被剝奪,這與‘以人為本’的教育觀念相背離?！盵1]筆者認為，高質(zhì)量的故事劇表演活動是離不開教師的指導，但是，教育以兒童為本位，并不是降低教師的作用，而是對教師提出了更高的要求[2]。那么，在故事劇表演活動中，教師如何根據(jù)故事劇表演活動中的主題選擇、情節(jié)(生活)體驗、故事排演和分享評價四個步驟，扮演好角色并發(fā)揮好作用呢？

一、主題選擇：豐富經(jīng)驗與適時介入

張金梅指出，“只要能激發(fā)兒童創(chuàng)作戲劇的欲望、興趣和沖動的一切資源都當做主題的來源”，換言之，只要是幼兒感興趣的，都可以成為表演的內(nèi)容，即可以成為故事劇表演活動的主題來源。

(一)豐富經(jīng)驗，積累素材

生活中只要是幼兒能接觸到的藝術(shù)作品或生活事件，都能成為故事劇來源的素材。因此在確定故事劇表演活動主題之前，教師要充分創(chuàng)設(shè)出自由自主的活動空間，幫助幼兒積累各種素材。如在班級圖書角投放數(shù)量充足、類型豐富多樣的繪本圖書，并安排充裕的時間供幼兒自主取閱，以幫助幼兒不斷建構(gòu)多元的閱讀經(jīng)驗；重視并做好幼兒游戲經(jīng)驗的分享與交流工作，在與幼兒積極討論游戲情節(jié)的過程中，增強幼兒的游戲體驗；通過親子踏春、親子運動會、親子制作、親子參觀等多種親子活動方式不斷拓寬幼兒的視野與活動空間，更進一步深化幼兒相關(guān)的生活體驗；通過開展《我喜歡的圖書》、《我的假期見聞》、《我的游戲故事》等主題播報的形式，創(chuàng)設(shè)利于幼兒自由的表達空間，鼓勵幼兒大膽表達、與同伴分享自己的想法……總之，教學效果取決于師幼互動的質(zhì)量及教師的幫助和支持。教師應通過多種活動形式，多途徑去豐富與加深幼兒的相關(guān)經(jīng)驗，為故事劇表演活動積累豐富的素材，為故事劇表演活動的順利開展打好物質(zhì)基礎(chǔ)。

(二)適時介入，確定主題

面對經(jīng)驗豐富，想法活躍的幼兒們，有時在確定故事劇表演活動主題時，常常出現(xiàn)幼兒因觀點分歧而導致爭論不休的局面，即在幼兒面臨“選擇困難”之時，教師應適時地介入，為幼兒在表演主題的選擇上給予方向性的指導。比如，在一次關(guān)于《西游記》的故事表演活動的討論時，大家各抒己見，想要表演的內(nèi)容很多了，這顯然是不太現(xiàn)實的。這時教師就有必要通過適時介入，以幫助幼兒學會如何進行選擇適宜他們表演的主題與內(nèi)容。教師在介入指導的過程中，首先是先讓幼兒充分闡述自己意愿，以及表達選擇的理由的基礎(chǔ)上，組織全班幼兒進行集體中表決，并順利地選出了大家覺得最好玩、最精彩的四個故事進行表演：《大鬧天宮》《三打白骨精》《大戰(zhàn)紅孩兒》《車遲國逗三仙》[3]。

事實表明，教師的適時介入，可以避免幼兒陷入長時間“爭論不休”的局面，有效地在尊重幼兒意愿的基礎(chǔ)上，高效地做好表演主題與內(nèi)容的確定工作，便于幼兒盡快投入故事劇表演活動中來，從而提升故事劇表演活動質(zhì)量。

二、情節(jié)體驗：關(guān)注焦點與有效引導

主題確定之后，故事劇表演活動便進入到劇本理解與演繹階段。在故事劇劇本理解與演繹的過程中，情節(jié)內(nèi)容的理解與掌握是幼兒表演的基礎(chǔ)。情節(jié)內(nèi)容的理解與掌握，即是幼兒對劇本感知與內(nèi)化的過程，在此階段教師指導的首要任務，便是通過環(huán)境創(chuàng)設(shè)的熏陶、領(lǐng)域活動的學習、多種游戲的支持以及親子互動體驗等多種形式，以促進幼兒從深層次多維度來理解與掌握故事劇情節(jié)與內(nèi)容，并在深化情節(jié)體驗的基礎(chǔ)上，達到能夠生動演繹故事劇劇本之目的。

(一)緊扣主題，貼近生活

《幼兒園教育指導綱要》中指出：教育活動的組織形式應根據(jù)需要合理安排，各領(lǐng)域的內(nèi)容要有機聯(lián)系，相互滲透。在故事劇的情節(jié)內(nèi)容的理解與體驗階段，通過主題活動形式，以主題為線索分領(lǐng)域、分層次推進情節(jié)體驗，有利于確保情節(jié)體驗活動設(shè)計的全面性和整體性。

故事劇表演“不能無視兒童原有的經(jīng)驗背景，而是要引導兒童從原有的知識經(jīng)驗中“生長”出新的知識經(jīng)驗?！盵4]以小班故事劇《佩奇捉迷藏》為例，《小豬佩奇》的故事是一系列幾百集的動畫故事和相應的繪本圖書。故事圍繞小豬佩奇與家人的愉快經(jīng)歷展開，極簡的動畫風格，幽默的對話語調(diào)，深具教育意義的故事情節(jié)，宣揚了良好的家庭觀念和友情觀念，寓教于樂，深受小班幼兒的喜愛。在九月份開學初期，教師根據(jù)小班幼兒的年齡特點和興趣點，選擇了“小豬佩奇”作為班級故事劇活動的主角。

在小班故事劇《佩奇捉迷藏》的情節(jié)體驗階段，教師借由《小豬佩奇》故事中各種貼近生活的情節(jié)內(nèi)容，拉近“小豬佩奇”的形象與幼兒之間的關(guān)系。例如，以時間為線索，教師在9月份開學初選取故事《喬治第一天上幼兒園》，作為幼兒分離焦慮心理健康方面的舒緩活動；10月底萬圣節(jié)時結(jié)合故事《裝扮舞會》，開展《佩奇和她的朋友們》的裝扮舞會，以親子活動的方式邀請家長參與互動；下學期3月份有新同學加入班級，師幼一同看故事《大象艾米麗》，了解要怎么對新同學表示歡迎，幫助新同學盡快融入班集體，延伸至社會領(lǐng)域的學習。以季節(jié)變化、天氣變化為線索，冬天時觀看故事《圣誕老人的小屋》，春天時看故事《春天來了》，下雨天時看故事《世界上最大的泥坑》，這些故事中都是與季節(jié)天氣相關(guān)的情節(jié)，蘊含著日常生活中的科學領(lǐng)域元素。此外，結(jié)合“垃圾分類”、“世界水日”等宣傳日活動，觀看有關(guān)垃圾分類的故事《快樂環(huán)?！?，從動畫片中了解垃圾分類知識……

該案例中教師通過正在發(fā)生的天氣、節(jié)日、生活事件等為線索，將幼兒在生活中遇到的實際生活事件與相應的《小豬佩奇》故事聯(lián)系起來，讓小豬佩奇變成了幼兒身邊像朋友一樣的陪伴和存在，每天一起經(jīng)歷不同的好玩的事情。源源不斷的故事讓幼兒對主題始終保持著新鮮感，大家和佩奇一起上學、游戲。此舉有效拉近了主題形象同幼兒之間的距離，提升了幼兒對主題形象的代入感。在此基礎(chǔ)上進行的各項情節(jié)體驗活動，更凸顯綜合性、趣味性，寓教育于生活和游戲中，有效提升了幼兒情節(jié)創(chuàng)編的真實感和參與積極性。

(二)關(guān)注焦點，取舍得當

在情節(jié)體驗階段，生活事件豐富且多樣，故事劇體驗活動范圍十分寬廣，但故事劇表演活動需要一個聚焦點。此時就需要教師做到有所取舍，教師要能觀察并提取出一個值得深入挖掘的興趣點，并帶領(lǐng)幼兒沿著興趣點進行深度體驗，最終形成故事劇本。

同樣以小班故事劇《佩奇捉迷藏》為例。在開春時節(jié)，師幼共同觀看小豬佩奇的故事《春天來了》，故事中提到這樣的劇情：在萬物復蘇的春天里，豬爺爺豬奶奶家的動植物們都在生長，佩奇和小伙伴們一起在花園里玩找彩蛋的游戲。在這個故事中，“找和藏”的游戲讓幼兒十分感興趣，于是之后的自主游戲時間里，幼兒提出玩《找彩蛋》的游戲，幾次過后，《找彩蛋》漸漸又演變出“找人”的《捉迷藏》游戲。隨著游戲的推進，幼兒捉迷藏的游戲水平逐步提升，他們從起初的“捂住眼睛捉迷藏”發(fā)展到明白“躲在桌子底下”，漸漸“躲藏”的意思。幼兒在一次次“捉迷藏”游戲中，其實正是幼兒“深度體驗”的過程，在這個過程中，教師始終為幼兒的興趣“保駕護航”，帶領(lǐng)幼兒擴寬游戲場地，尋找適宜的游戲場所，從教室走到戶外的小花園、滑滑梯；鼓勵幼兒表達自己的躲藏地點，師幼一同梳理方位詞匯：桌子下面、花壇后面、草叢里面等；通過拍攝照片感受物體的遮擋關(guān)系，并引導幼兒在繪畫作品中表現(xiàn)出來……正是基于幼兒的這個“找和藏”興趣點，師幼共同把“捉迷藏”游戲過程中遇到的一些有趣的事情寫進了故事，將《春天來了》的故事的焦點放在“捉迷藏”游戲中，形成《佩奇捉迷藏》的故事劇本。

受幼兒年齡特點的影響，《佩奇捉迷藏》的故事劇本是以故事《春天來了》為原型再加工的?！洞禾靵砹恕饭适庐斨羞€包括了春天植物生長、西方復活節(jié)活動、小伙們一起找彩蛋等故事情節(jié)，但是出于故事劇表演的焦點關(guān)注，教師僅僅提取了情節(jié)中幼兒最喜歡的“捉迷藏”為焦點，把這個興趣點有效延伸至幼兒園日常的自主游戲當中，并層層推進“找與藏”的游戲進程，最終以“捉迷藏”游戲的深度體驗，促進幼兒對故事劇表演中“佩奇與小動物們捉迷藏”這一主要情節(jié)的理解。

教師在幼兒每一次的自主游戲中，有效地推進了故事劇中幼兒關(guān)于“捉迷藏”的體驗。一是自主游戲捉迷藏游戲加深幼兒的游戲經(jīng)驗。從“彩蛋藏在哪里” 到 “我們一起捉迷藏”的推進，在游戲中幼兒的游戲體驗不斷加深，游戲水平不斷深入，為后續(xù)的表演積累了素材。二是戶外散步活動拓寬表演場景。教師與幼兒在幼兒園里散步時共同尋找適合捉迷藏游戲的場地，找到了如滑梯、升旗臺、小山坡、草地等，豐富了游戲場所，在后期的表演中，這些場景自然也融入到了舞臺背景當中。三是分享活動促進臺詞表達。游戲不僅收獲快樂，教師更要善于小結(jié)，提升進步。在一次次捉迷藏游戲后，教師組織幼兒用照片分享心情，引導幼兒大膽清楚地說出“我藏在小山坡下面”、“我藏在小花后面”、“我藏在滑梯里面”……等方位表達，為表演積累臺詞，從而形成劇本對白，促進語言發(fā)展。在這個過程中，幼兒學習興趣始終高漲，探索、堅持等學習品質(zhì)也得到了初步發(fā)展。

三、故事排演：以“玩”代“練”，彰顯童趣

故事排演包括前期的戲劇排練、道具制作以及表演中的舞臺布置、舞臺演出幾個部分，是整個故事劇表演課程的重頭戲。正是在表演工作這個環(huán)節(jié)中，教師容易因為“演出效果”的結(jié)果導向而陷入“排演”誤區(qū)，忽視幼兒的主觀能動性。我們常見的“孩子在臺上演，老師在臺下一起演”正是“排演”現(xiàn)象的常見表現(xiàn)。為充分發(fā)揮幼兒在故事劇表演活動當中的主體性和自主性，“教師應在表演前期為兒童做好充分的經(jīng)驗積累，表演過程中只需給兒童一個支點性的提示，兒童便會根據(jù)經(jīng)驗效應以及對故事的理解做出行為上的推斷?！盵5]因此在故事劇排練和表演當中，幼兒園教師能利用身邊一切的教學資源去實施多樣化的教學形式，打開幼兒的多重感官，使幼兒沉浸在教師的教學活動中，達到教師的教育目的[6]。教師要尋求一種既能兼顧舞臺的藝術(shù)表現(xiàn)力，又能堅守尊重幼兒主體地位的排練方式，讓幼兒樂在其中、有所收獲。

(一)借助游戲，以“玩”代“練”

由幼兒的心理發(fā)展和年齡特點決定，“游戲是培養(yǎng)兒童學習知識較有效的手段，學齡前兒童學習速度比將來任何時候都要學得多學得快[7]?！庇變旱纳钆c學習是在游戲中進行的，因此表演工作也必須依賴游戲的形式進行。在小班故事劇《佩奇捉迷藏》中，因為小班幼兒年齡較小，對舞臺演出的經(jīng)驗有限。所以在師幼共同討論過程中教師發(fā)覺幼兒對“故事劇表演”這個形式不甚理解，于是將話題改為“在舞臺上玩一個游戲”。聽到“玩游戲”三個字，幼兒有了一種“恍然大悟”的感覺，這個做法首先在理念上為幼兒建立了“游戲”的概念。

進行到具體的排練工作時，教師可以借鑒戲劇游戲的方法和范式，能夠更好地激發(fā)幼兒參與表演的興趣，并在演出中自然流露童趣。戲劇游戲的形式和內(nèi)容是多元的，它能照顧到每個幼兒的個體差異，達到個性化發(fā)展。常見的戲劇游戲有造型游戲、模仿游戲、控制游戲、放松游戲、專注游戲、感知游戲等類型，如捏面人、雕刻大師、拼合物件、回憶相冊、動作傳真機、十級音量、情緒體驗館等。在表演工作當中，教師應選擇適合表演劇本、符合幼兒發(fā)展水平的游戲和范式進行排練。從而給予幼兒在表演中個性化實踐的空間，獲得身體、心靈、思想方面的表達。

以小班故事劇《佩奇捉迷藏》為例，整個故事劇分四幕，第一幕“森林里的佩奇”、第二幕“大家一起捉迷藏”、第三幕“下雨啦怎么辦”、第四幕“跳世界上最大的水坑”。排練中教師根據(jù)每一幕選擇合適的戲劇游戲進行排練演出。在第二幕“大家一起捉迷藏”有這樣的劇情：佩奇起初只有自己一個人，想要邀請同伴一起來玩游戲。于是佩奇用“人太少，不夠好玩，XX快來和我一起玩吧”的句式三次呼叫其他同伴來和她玩游戲，而同伴們也用“我們來啦”的句式給予佩奇回應。這是重復性的情節(jié)小朋友們都十分喜歡。因此劇情排練中，教師選用了戲劇游戲“傳聲筒”進行排練，按照佩奇——小兔——小狗——大象的順序一個個傳話來呼叫同伴，然后再由大象——小狗——小兔——佩奇的順序一個個傳話回應。這樣的傳話過程，需要每一只動物的參與，充分集中了每一個演員的注意力，為每一個動物角色提供了單獨表現(xiàn)的機會，避免他們因過長的等待時間而喪失表演熱情。同時，傳話環(huán)節(jié)是一項集體任務，能夠幫助幼兒明白“舞臺上的表演是集體合作的過程”，建立初步的合作技能。因此在排練過程中，教師根據(jù)劇本的內(nèi)容和小班幼兒的年齡特點，以有趣的游戲代替單純的排練，既達成了演出效果，也讓幼兒在游戲中真實地表達了自己的情緒情感體驗，享受整個表演的過程。

(二)自造場景，彰顯童趣

故事劇表演中，我們追求幼兒真實的童趣情感流露，而非精致華麗的演出效果。在表演當中，教師“應選擇適合兒童水平的內(nèi)容，給予每個兒童自主體驗、實踐的空間，不要干預或限制兒童身體、心靈、思想方面的自主表達”[8]。許多舞臺演出中，為了營造逼真的舞臺效果，教師時常會包辦制作各種精美的舞臺道具，既勞神費時，又缺少童真童趣。幼兒的故事劇表演不同于大型舞臺上的童話劇，不必過多追求演出特效和舞美效果，教師應在嘗試在舞臺布置中發(fā)揮幼兒的主體地位。

小班故事劇《佩奇捉迷藏》中，小動物們捉迷藏需要一片樹林和花園的背景造型。教師一改以往用廣告噴繪底板當背景的做法，而是將春游體驗和戲劇游戲有機融合，讓幼兒來扮演這部分場景，讓舞臺背景也“活起來”。首先教師借由到公園春游的機會，引導幼兒尋找各式各樣不同造型、顏色、形態(tài)的花草綠植，拍照并在春游后請幼兒以繪畫的形式表現(xiàn)出來，為幼兒留下植物造型的初步觀察經(jīng)驗。接下來，在故事劇排練游戲中，教師用定格造型游戲的方式，讓幼兒自主模仿各種植物的造型，有了前期觀察經(jīng)驗，幼兒做出了單人的小樹苗、雙人的大傘樹冠等生動造型，小朋友還帶著同伴用高低錯落的小腳模仿了“大榕樹盤根錯節(jié)的根”，十分形象，讓人驚嘆。最后要搬上舞臺時，我們將“小花”、“小樹”都變成“活角色”，由扮演園丁的小朋友在音樂中慢慢調(diào)整“花草樹木”的頭、肩、手臂、腿、膝蓋等身體部位，現(xiàn)場對“小花”“小樹”進行肢體塑型，定格成舞臺背景。

幼兒在自己布置的場景當中表演，舞臺布置不再是一項“舞美工作”，而變成了表演的一部分。幼兒自己親手布置舞臺環(huán)境的過程中，中表演，“園丁”和“花草樹木”有較多的語言和身體方面的互動，甚至有情感的交流，促進了同伴間的合作關(guān)系，同時減輕了教師的道具制作工作量，更體現(xiàn)了幼兒在表演中的自主性。

四、分享評價：重視參與，關(guān)注過程

從其天性而言，兒童是精神的探求者和事物的發(fā)現(xiàn)者[9]。在故事劇表演活動中，因為有“演出”的存在，所以成人常常會陷入以演出效果作為評價標準的價值取向，以幼兒的演出效果評斷整個故事劇活動是否成功。這種評價觀點是片面的，教師作為專業(yè)的學前教育工作者，更要能看到幼兒在表演背后所獲得的能力發(fā)展，更要把這種“注重過程”的理念傳達給家長。

教育評價作為教育活動的重要組成部分，在故事劇活動中同樣必不可少。為故事劇活動建立科學合理的教育評價標準，一方面能夠推動故事劇活動的良性循環(huán)，讓幼兒真正在故事劇活動中獲得發(fā)展；另一方面，教師通過教育評價對故事劇實踐有效回顧反思，分析研究，從而促進自身的專業(yè)能力成長。故事劇活動是教師與幼兒共同成長的一個過程。所以作為專業(yè)的教育工作者，教師要堅持過程性評價和結(jié)果性評價相結(jié)合，以過程性評價為主的評價方式，而且還應該把這種“注重過程”的評價理念傳達給家長，讓家長接受和理解故事劇有利于幼兒發(fā)展的過程性。

張曉華在其著作中將對對教育戲劇的功能進行總結(jié)，從有意義的教學、溝通技能、人際關(guān)系、想象力、社會認知美德、獨立判斷力、自我約束力、邏輯概念、情緒調(diào)控、審美能力、師生情誼等多方面肯定了戲劇教研對幼兒發(fā)展的重要作用[10]。在故事劇《佩奇捉迷藏》的排演過程中，每周的故事劇活動結(jié)束后，教師都會安排專門的“分享小結(jié)”時間，借助戲劇游戲“肺腑之言”的方法，針對當天的活動內(nèi)容安排討論的話題，邀請每一位幼兒來說說自己的感想。例如，在排演“捉迷藏”情節(jié)結(jié)束后，教師通過錄像回放的方式拋出話題“你喜歡錄像里誰的表演？”，以圖片的方式定格“小花和大樹”的造型，拋出話題“哪棵樹更適合捉迷藏？”，幫助幼兒用自我評價、同伴互評的方式來解決表演中遇到的問題，內(nèi)化表演，提升對表演的認識。同時，在家長評價方面，教師在每一次故事劇活動結(jié)束后及時在網(wǎng)絡空間上傳故事劇的過程性照片，邀請家長在家與幼兒一同分享照片，指明本次本次故事劇活動中幼兒的亮點表現(xiàn)，將故事劇階段成型的過程一步步展示在家長面前，讓家長看到一個完整的排演過程，從而循序漸進向家長普及“重視過程性評價”的教育理念。故事劇《佩奇捉迷藏》演出結(jié)束后，教師借助《幼兒發(fā)展與評估手冊》中的教師寄語欄目，有針對性地對每一名幼兒在故事劇活動中起到的不同的角色作用做了點評，在家園溝通的方面讓家長看到故事劇活動的成效。

綜上所述，故事劇表演活動要遵循的最基本原則就是“幼兒本位”，因此教師在與幼兒共同推進故事劇課程的時候，不妨退居二線，鼓勵幼兒的體驗與探索，把“解決問題”的大權(quán)交給幼兒，尊重幼兒的主體地位，幼兒無限的潛能和創(chuàng)造力會回饋你意想不到的驚喜，而這個“解決問題”的過程，才是故事劇活動中幼兒真正的發(fā)展和進步。