劉良華

如何超越心物關(guān)系的相關(guān)爭(zhēng)議？或者說，如何超越建構(gòu)主義(或稱主體主義)與實(shí)體主義(或稱客體主義)之爭(zhēng)？這是中西教育哲學(xué)共同面對(duì)的問題?，F(xiàn)代哲學(xué)的基本激情是用一元論整合二元論,使心與物(或主體與客體、建構(gòu)主義與實(shí)體主義)保持互動(dòng)與整合。現(xiàn)代哲學(xué)雖然提出了種種反對(duì)心物二元論的理論，心物二元論并不因此而完全被取消,更不意味著心物二元論是沒有意義的、過時(shí)的教育哲學(xué)。恰恰相反，古典哲學(xué)長(zhǎng)期以心物二元論作為其理論前提，必有其說服力與思想魅力。若無心物二元論作為理論前提，哲學(xué)就可能成為一種含糊其詞、似是而非的懶漢思考。

心物關(guān)系在西方教育哲學(xué)領(lǐng)域具體呈現(xiàn)為先驗(yàn)論與經(jīng)驗(yàn)論(也稱為理性主義與經(jīng)驗(yàn)主義)之爭(zhēng)。中國(guó)教育哲學(xué)領(lǐng)域發(fā)生的心學(xué)與理學(xué)之爭(zhēng)，類似西方哲學(xué)領(lǐng)域的先驗(yàn)論與經(jīng)驗(yàn)論之爭(zhēng)，但比后者的范圍更大，更有深意。先驗(yàn)論或心學(xué)的基本精神是建構(gòu)主義；經(jīng)驗(yàn)論和理學(xué)的基本精神是實(shí)體主義。

一、心學(xué)與理學(xué)之爭(zhēng)

心學(xué)與理學(xué)之爭(zhēng)主要包含三個(gè)關(guān)系：一是尊德性與道問學(xué)的關(guān)系；二是學(xué)與思的關(guān)系；三是知與行的關(guān)系。這三個(gè)關(guān)系一度匯聚為格物致知之爭(zhēng)。在心學(xué)那里，尊德性優(yōu)先于道問學(xué)、思優(yōu)先于學(xué)(理解優(yōu)先于記憶)、知優(yōu)先于行。理學(xué)則反之。

大體而言，西方哲學(xué)的主流傾向于先驗(yàn)論，而中國(guó)哲學(xué)的主流傾向于經(jīng)驗(yàn)論。西方哲學(xué)的主流是視覺哲學(xué)(或光態(tài)哲學(xué))，而中國(guó)哲學(xué)的主流是“味覺哲學(xué)”或“味道哲學(xué)”。雖然中外哲學(xué)都承認(rèn)“心之官則思”(當(dāng)代說法是“腦”之官則思)，但西方哲學(xué)強(qiáng)調(diào)“眼睛是心靈的窗戶”，而中國(guó)哲學(xué)傾向于“舌是心靈的窗戶”。心開竅于舌，“舌者，心之官也”。[注]張志聰：《黃帝內(nèi)經(jīng)素問集注》，浙江古籍出版社2002年版，第42頁。西方的視覺哲學(xué)發(fā)展出與“觀看”相關(guān)的“觀念論”。中國(guó)的味覺哲學(xué)發(fā)展出與“味道”“體味”相關(guān)的“味道論”。[注]貢華南：《味與味道》，上海人民出版社2008年版，第15—25頁。西方視覺哲學(xué)強(qiáng)調(diào)視覺學(xué)習(xí)(讀圖)，而中國(guó)味覺哲學(xué)更重視體悟、直覺與做中學(xué)。

也因此，做中學(xué)一直是中國(guó)教育哲學(xué)的主流，與之相關(guān)的說法是“知行合一”“道在日用倫常中”“擔(dān)水砍柴莫非妙道”“青青翠竹，盡是法身。郁郁黃花，無非般若”，等等。西方教育哲學(xué)的主流是視覺學(xué)習(xí)或讀圖學(xué)習(xí)。美國(guó)人杜威提倡的“做中學(xué)”(learn by doing)或法國(guó)流行的“上手學(xué)”(hands on)可以視為西方教育哲學(xué)的暗流對(duì)其主流的反叛。中國(guó)現(xiàn)代教育中一度流行的“兒童繪本”以及類似的“讀圖”學(xué)習(xí)，則可以視為中國(guó)教育哲學(xué)的暗流對(duì)其主流的挑戰(zhàn)。

先驗(yàn)論在中國(guó)哲學(xué)史上曾經(jīng)是一個(gè)異類。先驗(yàn)論哲學(xué)由孟子開創(chuàng)，而由陸九淵、王陽明等人延續(xù)。孟子之后，中國(guó)教育哲學(xué)長(zhǎng)期以程頤、朱熹的經(jīng)驗(yàn)論為主流。荀子、朱熹等經(jīng)驗(yàn)論傳統(tǒng)強(qiáng)調(diào)先格物后致知，先讀書后思考?？鬃釉袊@：“吾嘗終日不食，終夜不寢，以思，無益，不如學(xué)也?！避髯訉⒖鬃拥母袊@進(jìn)一步轉(zhuǎn)換成“吾嘗終日而思矣，不如須臾之所學(xué)也”。于是，在學(xué)與思之間，“學(xué)”的地位優(yōu)先并高于“思”。正因?yàn)橹馗裎铩⒆x書，所以強(qiáng)調(diào)主敬、苦學(xué)。《論語》尚有“孔顏樂處”和“曾點(diǎn)氣象”，而荀子、程頤、朱熹等經(jīng)驗(yàn)論傳統(tǒng)只重視敬畏、莊嚴(yán)、苦學(xué)而貶低灑脫、閑適、樂學(xué)。朱熹最不喜歡有人在他面前提及“吾與點(diǎn)也”。一旦有弟子問及此事，朱熹則回應(yīng)“圣門無此法”。[注]詳見陳來：《有無之境：王陽明哲學(xué)的精神》，北京大學(xué)出版社2006年版，第226—228頁。

中國(guó)教育哲學(xué)領(lǐng)域的主體主義哲學(xué)或先驗(yàn)論哲學(xué)，主要顯現(xiàn)為孟子、陸九淵和王陽明等人倡導(dǎo)的心學(xué)傳統(tǒng)，其核心精神是“萬物皆備于我”“宇宙即吾心”“吾心即宇宙”。《孟子·盡心上》曰：“萬物皆備于我矣，反身而誠(chéng)，樂莫大焉?！边@是一條“由內(nèi)而外”的知識(shí)或求知道路：先致知或誠(chéng)意，然后再去格物，以致知的眼光來照亮眼前所“格”之物。荀子、朱熹所倡導(dǎo)的經(jīng)驗(yàn)論強(qiáng)調(diào)主敬、莊嚴(yán)、苦學(xué)，孟子、陸九淵、王陽明等人所倡導(dǎo)的心學(xué)式的先驗(yàn)論更重視樂學(xué)、灑脫的“曾點(diǎn)氣象”，鳶飛魚躍。心學(xué)傳統(tǒng)不屑于鄭玄式的訓(xùn)詁或著述，認(rèn)為“真儒不是鄭康成”[注]詳見陳獻(xiàn)章：《陳獻(xiàn)章集》(下)，中華書局1987年版，第 880頁。，或曰“支離羞作鄭康成”。[注]王守仁：《月夜二首》，載吳光、錢明、董平、姚延福編：《王陽明全集》(中)，上海古籍出版社2012年版，第646頁。

中國(guó)主體主義哲學(xué)或先驗(yàn)哲學(xué)中的標(biāo)志性事件是王陽明對(duì)《大學(xué)》中有關(guān)“格物致知誠(chéng)意正心”的解釋。最初，王陽明在《大學(xué)古本序》中以“誠(chéng)意”統(tǒng)帥格物。[注]詳見陳來：《有無之境：王陽明哲學(xué)的精神》，第113—115頁。晚年他在《大學(xué)問》中又以“致良知”統(tǒng)領(lǐng)格物。[注]王守仁：《大學(xué)問》，載吳光、錢明、董平、姚延福編：《王陽明全集》(中)，第798—803頁。在他看來，朱熹的“即物窮理”之說有“支離”之弊，朱熹的“主敬”也純屬多余。

王陽明用三個(gè)步驟改造朱熹的格物說。第一步，提高“正心”的地位。第二步，提高“誠(chéng)意”的地位。在王陽明看來，“正心”的關(guān)鍵在于“誠(chéng)意”，“大學(xué)之要，誠(chéng)意而已矣”，以誠(chéng)意統(tǒng)帥正心，就可避免“茫茫蕩蕩都無著落處”(《傳習(xí)錄》上)。但問題在于，“誠(chéng)意”之“意”，有善意，也有惡意?！罢\(chéng)意”之“意”就一定指向善意，不會(huì)因無知而作惡多端嗎？這就是第三步要解決的問題。第三步就是，提高“致知”的地位，強(qiáng)調(diào)“致知者誠(chéng)意之本也”(《傳習(xí)錄》下)，“致知二字是千古圣學(xué)之秘，此是孔門正法眼藏”(《致薛尚謙》)。

表面上看，“致知”之“知”也有類似“誠(chéng)意”之“意”的兩可問題。事實(shí)上，“致”已經(jīng)保證了“知”的方向，這使“致知”有了“知善知惡”的價(jià)值感與方向感?！爸轮币呀?jīng)接近王陽明后來在“四句教”中提出的“知善知惡是良知，為善去惡是格物”。有了“知善知惡”之致知或良知，就可以在格物(做事)的過程中“為善去惡”。

也因此，“四句教”中在強(qiáng)調(diào)“知善知惡是良知”之后，緊接著就提出“為善去惡是格物”。也就是說，王陽明最初越過了“致知”而把“誠(chéng)意正心”作為格物的前提，后來回頭發(fā)現(xiàn)，與格物緊挨著的那個(gè)“致知”其實(shí)最重要。于是，王陽明由“誠(chéng)意”返回“致知”，以“致知”統(tǒng)率誠(chéng)意正心，進(jìn)而統(tǒng)率格物。

此時(shí)，“致知”已經(jīng)迫近“致良知”?！爸铝贾焙糁?。《孟子》講“良知”，《大學(xué)》講“致知”，王陽明將“致知”與“良知”合成為“致良知”。王陽明使“致知”優(yōu)先和高于“格物”，而此前陸九淵已經(jīng)使“尊德性”優(yōu)先和高于“道問學(xué)”，陸王心學(xué)，一脈相承。

表面上看，陸王心學(xué)主張尊德性而道問學(xué)、學(xué)思結(jié)合、知行合一。實(shí)際上，在陸王心學(xué)那里，尊德性優(yōu)先于道問學(xué)、思優(yōu)先于學(xué)、知優(yōu)先于行。心學(xué)之知，就是想象力、假設(shè)、信念、德性。心學(xué)的基本思路是先尊德性后道問學(xué)。

二、經(jīng)驗(yàn)論的缺憾與先驗(yàn)論的意義

經(jīng)驗(yàn)論主張知識(shí)來源于感覺經(jīng)驗(yàn)并能夠被經(jīng)驗(yàn)事實(shí)證實(shí)；實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)是檢驗(yàn)真理的唯一標(biāo)準(zhǔn)。先驗(yàn)論主張真正的知識(shí)來自頭腦中已有的觀念、理論或邏輯，若頭腦空空，則雙目無光，眼前的經(jīng)驗(yàn)事實(shí)就會(huì)一片漆黑或模糊?？档隆⒑诟駹?、胡塞爾等人一直努力超越經(jīng)驗(yàn)論與先驗(yàn)論之爭(zhēng)，盡管他們承認(rèn)知識(shí)始于經(jīng)驗(yàn)，但總體上顯示出強(qiáng)大的先驗(yàn)論哲學(xué)傾向。

西方先驗(yàn)論哲學(xué)由柏拉圖開創(chuàng)，但在亞里士多德那里被改造為經(jīng)驗(yàn)論新傳統(tǒng)。這個(gè)新傳統(tǒng)后來一直是英美哲學(xué)的主流。自從培根倡導(dǎo)經(jīng)驗(yàn)歸納的方法，尤其是實(shí)驗(yàn)的方法之后，經(jīng)驗(yàn)論哲學(xué)更加“傲視群雄”。直到笛卡爾橫空出世，先驗(yàn)論哲學(xué)才再次引起關(guān)注。笛卡爾也因此被視為“近代哲學(xué)真正的創(chuàng)始人”，“他是一個(gè)徹底從頭做起、帶頭重建哲學(xué)的基礎(chǔ)的英雄人物，哲學(xué)在奔波了一千年之后，現(xiàn)在才回到這個(gè)基礎(chǔ)上面”。[注]黑格爾：《哲學(xué)史講演錄》(4卷)，第4卷，商務(wù)印書館1978年版，第63頁。

笛卡爾在哲學(xué)上的重要貢獻(xiàn)是提出了“我思”的主體主義或建構(gòu)主義哲學(xué)、天賦觀念、心物二元論。笛卡爾的“我思故我在”恢復(fù)了柏拉圖式的主體哲學(xué)。它使哲學(xué)思考從“我思”(思維)出發(fā)，開發(fā)出一種觀念論或主體主義?！拔宜脊饰以凇钡闹饕饬x不在于我思考所以我存在，其重要意義在于：心不同于身或物，身或物受因果規(guī)律限制，而心乃自由意志，不受任何限制。

由此，可以引出更重要的意義：凡有所思，皆有所在。后來胡塞爾提出的“任何意識(shí)都似乎某物的意識(shí)”[注]胡塞爾：《文章與講演(1911—1921年)》，人民出版社2009年版，第105頁。幾乎就是“我思故我在”的擴(kuò)展。慧能所謂“不是風(fēng)動(dòng)，不是幡動(dòng)，仁者心動(dòng)”(《壇經(jīng)·行由》)，王陽明所謂“你未看此花時(shí)，此花與汝同歸于寂；你來看此花時(shí)，則此花顏色一時(shí)明白起來”(《傳習(xí)錄下》)，皆可視為“我思故我在”之共鳴與預(yù)演。

笛卡爾的“我思”及其“天賦觀念”直接影響了康德的先驗(yàn)哲學(xué)，并在康德那里進(jìn)一步發(fā)展成為主體主義或建構(gòu)主義?？档碌目傮w思路是：“我們的一切知識(shí)都從經(jīng)驗(yàn)開始，這是沒有任何懷疑的；……但盡管我們的一切知識(shí)都是以經(jīng)驗(yàn)開始的，它們卻并不因此就都是從經(jīng)驗(yàn)中發(fā)源的。”[注]康德：《純粹理性批判》，人民出版社2004年版，第1頁。在康德的“先驗(yàn)綜合判斷”中，“范疇”起了重要的作用。亞里士多德曾經(jīng)歸納了15個(gè)范疇，康德借鑒了其范疇框架，但認(rèn)為亞里士多德的這15個(gè)范疇是有缺陷的，僅僅來自隨意的歸納，“碰到它們就把它們撿拾起來”，屬于“漫游”式、“碰運(yùn)氣”式的“拼湊”。[注]康德：《純粹理性批判》，第72—73頁?？档聦?duì)亞里士多德的范疇做了改進(jìn)。他設(shè)計(jì)了四個(gè)項(xiàng)目，每個(gè)項(xiàng)目有三個(gè)范疇，共計(jì)12個(gè)范疇(康德自認(rèn)為他設(shè)計(jì)的這12個(gè)范疇避免了亞里士多德的缺憾)。[注]康德：《純粹理性批判》，第71—72頁。正是憑借“范疇”理論，康德在知識(shí)論領(lǐng)域發(fā)起了“哥白尼式的革命”。

借助“范疇”，康德昂首闊步地走向建構(gòu)主義或主體主義新哲學(xué)。傳統(tǒng)的經(jīng)驗(yàn)論哲學(xué)堅(jiān)持“符合論”：人為了使自己的觀點(diǎn)(意見)符合客觀的對(duì)象，于是不得不惴惴不安地、謙卑而勤勞地圍繞著客觀對(duì)象轉(zhuǎn)，努力使自己的意識(shí)符合對(duì)象。但是，在康德看來，無論人怎么謙卑而勤勞地圍著客體轉(zhuǎn)動(dòng)，人終究還是無法保證自己的意見一定“符合”客觀對(duì)象。人原本就不必圍著客體轉(zhuǎn)，相反，應(yīng)該讓客體圍著人轉(zhuǎn)。

康德提供的“哥白尼式的革命”的新思路是：如果我的意識(shí)里有一個(gè)觀念——“三角形的內(nèi)角和是兩直角之和”，那么，無論人們?cè)趯?shí)際生活中測(cè)量的三角形的內(nèi)角和是多少，都不能動(dòng)搖我的意識(shí)里的這個(gè)觀念。[注]康德：《純粹理性批判》，第二版序，第12頁。在康德看來，以往的哲學(xué)都強(qiáng)調(diào)知識(shí)必須符合對(duì)象，這是一個(gè)錯(cuò)誤，我們可以嘗試“在對(duì)象被給予我們之前就對(duì)對(duì)象有所斷定”，這樣倒有可能取得更好的成績(jī)。[注]康德：《純粹理性批判》，第二版序，第15頁。

康德有時(shí)也將這個(gè)新思路比喻為“小學(xué)生”與“大法官”的關(guān)系：“必須帶著自己按照不變的法則進(jìn)行判斷的原理走在前面，強(qiáng)迫自然回答它的問題，卻絕不只是仿佛讓自然用襻帶牽引而行；……理性必須一手執(zhí)著自己的原則，另一手執(zhí)著它按照這些原則設(shè)想出來的實(shí)驗(yàn)，而走向自然，雖然是為了受教于她，但不是以小學(xué)生的身份復(fù)述老師想要提供的一切教誨，而是以一個(gè)受任命的法官的身份迫使證人們回答他向他們提出的問題?！盵注]康德：《純粹理性批判》，第13—14頁。

順著康德的思路，尼采明確發(fā)展出“視角主義”的知識(shí)觀：“這里并不是某個(gè)或許在此存在、可以找到和發(fā)現(xiàn)的東西——而是某個(gè)必須創(chuàng)造出來的東西，是一個(gè)過程，尤其是為一個(gè)本身沒有盡頭的征服意志給出名稱的東西：把真理放進(jìn)去，這是一個(gè)通向無限的過程，一種積極的規(guī)定，而不是一種對(duì)某個(gè)或許‘自在地’固定的和確定的東西的意識(shí)。這是一個(gè)表示權(quán)力意志的詞語?！盵注]尼采：《權(quán)力意志》，商務(wù)印書館2007年版，第442頁。

康德發(fā)展出一種建構(gòu)主義或主體主義的“新先驗(yàn)哲學(xué)”。胡塞爾延續(xù)了歐洲觀念論和先驗(yàn)哲學(xué)的傳統(tǒng)，并進(jìn)一步提出意向現(xiàn)象學(xué)。胡塞爾意向現(xiàn)象學(xué)的認(rèn)識(shí)論類似于中國(guó)的“胸有成竹”的思路，[注]胡塞爾：《純粹現(xiàn)象學(xué)通論》，商務(wù)印書館1992年版，第224頁。兩者都重視以整體靜觀與整體建構(gòu)的方式認(rèn)識(shí)事物的本質(zhì)。

本質(zhì)研究主要有兩種方法：一是動(dòng)的方法(科學(xué)方法)，即用實(shí)驗(yàn)、調(diào)查的方法揭示事物的本質(zhì)關(guān)系，尤其是因果關(guān)系，有人稱之為“上窮碧落下黃泉，動(dòng)手動(dòng)腳找材料”。[注]傅斯年：《歷史語言研究所工作之旨趣》，載歐陽哲生編：《傅斯年全集》(7卷)，第3卷，湖南教育出版社2000年版，第112頁。這是科學(xué)研究或?qū)嵶C研究的辦法。二是靜的方法(接近文學(xué)的方法)，即讓研究者與研究對(duì)象融為一體，用靜觀的方式獲得有關(guān)事物的整體意向和整體觀念。這是現(xiàn)象學(xué)推崇的方法。動(dòng)的方法可稱為科學(xué)派或技術(shù)派，靜的方法可稱為意向派或觀念派。

以竹子為例，實(shí)證研究或經(jīng)驗(yàn)科學(xué)傾向于用觀察、實(shí)驗(yàn)的方式研究竹子的物理特征。一個(gè)科學(xué)派或技術(shù)派的畫師在畫竹子時(shí)，總是直接觀察竹子的結(jié)構(gòu)及其光影規(guī)律，然后對(duì)竹子進(jìn)行“寫生”“寫實(shí)”或“拍照”。與之不同，意向派或觀念派的畫師雖然最初也會(huì)觀察竹子，但其觀察的方式有所不同：第一，意向派或觀念派的畫師重視整體靜觀而非分析竹子的細(xì)節(jié)。第二，意向派或觀念派的畫師在獲得有關(guān)竹子的整體形象之后，總是掉頭不顧，將竹子的整體形象藏于心中，讓自己“胸有成竹”(其實(shí)是“心有成竹”，心在胸部)，而不是一直停留于經(jīng)驗(yàn)事實(shí)的觀察與記錄中。意向派或觀念派的畫師一旦開始作畫，只相信自己的“胸中之竹”，并描繪竹子的整體意向，而不再面對(duì)經(jīng)驗(yàn)中的竹子加以寫生、寫實(shí)。寫生者相信“眼見為實(shí)”，而意向派或觀念派畫師更相信心中的整體觀念和整體意向。第三，意向派或觀念派畫師不僅相信“胸中之竹”比眼前的經(jīng)驗(yàn)之竹更真實(shí)，而且相信“胸中之竹”就是所有竹子的本質(zhì)。他們認(rèn)為，一旦“我”擁有“胸中之竹”，把握了竹子的本質(zhì)，那么，“我”以及我心中有關(guān)竹子的本質(zhì)觀念就可以代表世界上所有的竹子，而不用再去觀察各種各樣的竹子。

現(xiàn)象學(xué)與經(jīng)驗(yàn)論以及實(shí)證研究的差別，也是古希臘伊壁鳩魯與德謨克利特的差別。德謨克利特為了發(fā)現(xiàn)和驗(yàn)證客觀世界的必然性，選擇了實(shí)證的路子，并勤奮地周游世界，進(jìn)行大量的“經(jīng)驗(yàn)的觀察”。相反，伊壁鳩魯選擇了靜觀其變的路子。最后的結(jié)果是，“德謨克利特由于對(duì)知識(shí)感到絕望而弄瞎了自己的眼睛，伊壁鳩魯卻在感到死亡臨近之時(shí)洗了一個(gè)熱水澡，要求喝醇酒，并且囑咐他的朋友們忠實(shí)于哲學(xué)”。[注]馬克思：《德謨克利特的自然哲學(xué)和伊壁鳩魯?shù)淖匀徽軐W(xué)的差異》，載馬克思、恩格斯：《馬克思恩格斯全集》(50卷)，第1卷(上)，人民出版社1995年版，第24—25頁。德謨克利特弄瞎自己的眼睛，大體說明他最后由實(shí)證研究的經(jīng)驗(yàn)論皈依現(xiàn)象學(xué)式的觀念論。出于同樣的理由，愛默生(R. Emerson，1803—1882)說，旅游是傻瓜的天堂，由于缺乏自我修養(yǎng)，所以人們便迷信旅游。[注]愛默生：《自立》，法律出版社2009年版，第25—48頁。所謂“缺乏自我修養(yǎng)”，主要是指缺乏整體靜觀的想象力。缺乏整體靜觀的想象力的人總以為“眼見為實(shí)”，而不善于從整體靜觀中獲得事物的本質(zhì)。

三、整體主義或自然法的視角

真正有效的求知，可能既不來自洛克式的經(jīng)驗(yàn)(經(jīng)驗(yàn)論)，也不來自笛卡爾式的先驗(yàn)(唯理論)，甚至也不來自康德式的“調(diào)和論”(“先天綜合判斷”)。真正有效的求知，可能源自整體主義或自然法。整體主義或自然法的知識(shí)觀主要包含三層含義：

1.人有先天的學(xué)習(xí)潛能，教育就是維護(hù)和喚醒人的天縱之才

從自然法的視角來看，所有生物或生命體都有共同的生長(zhǎng)法則。人的生長(zhǎng)與一般生物的生長(zhǎng)當(dāng)然有所不同，比如，人憑借語言文字擁有了書本知識(shí)，而一般動(dòng)物沒有這樣的工具；但即便如此，人在利用語言文字享受正規(guī)教育或?qū)W校教育時(shí)，也應(yīng)該對(duì)語言文字保持必要的警惕。這是杜威的《民主主義與教育》的基本思路，也是所有自然教育學(xué)或生命教育學(xué)的思路。

立足于自然法的教育意味著將人還原為生物，從生物尤其是動(dòng)物的生長(zhǎng)狀態(tài)中尋找教育的秘密。人與動(dòng)物顯然是有區(qū)別的：(1)人的思維不同于動(dòng)物的思維。即便動(dòng)物能夠預(yù)知地震，而人類幾乎不能準(zhǔn)確地預(yù)測(cè)地震，也依然不能說動(dòng)物比人更聰明。即便有精致的蜂窩和蹩腳的人類建筑，依然不能說明動(dòng)物比人類更聰明。(2)人和動(dòng)物在生產(chǎn)和使用工具方面是有差別的。即便蜘蛛網(wǎng)比人類的漁網(wǎng)更精美，樹上的鳥巢比北京的“鳥巢”更簡(jiǎn)潔，蟻穴比人的房屋更有冬暖夏涼的效果，依然不能說動(dòng)物能夠生產(chǎn)和使用工具。(3)人的感情不同于動(dòng)物的感情。動(dòng)物很少像人那樣受類似“我本將心托明月，奈何明月照溝渠”(元代高明的《琵琶記》)、“青青子衿，悠悠我心”(《鄭風(fēng)·子衿》)等情感問題的困擾。(4)人的道德不同于動(dòng)物的道德，如果動(dòng)物也有道德的話。(5)人的政治不同于動(dòng)物的政治。即便螞蟻有復(fù)雜的分工，也不如人類的政治體制復(fù)雜。(6)人的語言不同于動(dòng)物的語言。動(dòng)物只有口語，而人類不僅有口語，還有書面語。(7)人的學(xué)習(xí)不同于動(dòng)物的學(xué)習(xí)。動(dòng)物只是模仿和在做中學(xué)，人類則可以“讀書”和“聽講”；動(dòng)物只是身教，人類則可以“言傳”。(8)人對(duì)待自然的態(tài)度不同于動(dòng)物對(duì)待自然的態(tài)度。人類可以研究、改造和征服自然，人為自然立法；動(dòng)物則只能順應(yīng)自然，聽天由命，由自然為動(dòng)物立法。

但是，過度強(qiáng)調(diào)人與動(dòng)物的差別必將導(dǎo)致人類自然本能的退化。人的生命本于自然。人以自然為家，人歸屬于自然。自然是人類永遠(yuǎn)的故鄉(xiāng)。最初，人安居于自然之中，詩意地居于大地之上。后來，人憑借文字、科學(xué)等工具使自己從自然中出走。人從自然中出走之后，并沒有徹底超越自然，正如嬰兒從母體出生、人被上帝創(chuàng)造之后，嬰兒與母親、人類與上帝保持著彼此呼應(yīng)的親緣關(guān)系。當(dāng)人遭遇危險(xiǎn)時(shí)，會(huì)以“我的媽呀”或“噢，我的上帝”的方式尋找母親或上帝的保護(hù)。兒童長(zhǎng)大成人后獲得了一定的獨(dú)立自主性，但成人在遭遇是非、善惡的分辨困難時(shí)，仍會(huì)以“自然”為判斷的標(biāo)準(zhǔn)，如人會(huì)說“這個(gè)自然是對(duì)的”“這個(gè)自然是錯(cuò)的”“那樣做自然是好的”或“那樣做自然是壞的”。此時(shí)，“自然”與“是”一起，構(gòu)成“自然是”，作為實(shí)體和實(shí)詞的“自然”被借用過來作為判斷的系詞。所謂“自然是”，除了意味著A是B，還意味著從自然的標(biāo)準(zhǔn)或者按照自然法來看A是B。

正因?yàn)槿绱耍瑦勰粲醅F(xiàn)代人盡量過自然的生活。人類并非一直沿著進(jìn)化的方向前進(jìn)，“有所得，必有所失。社會(huì)獲得了新技藝，卻失去了舊本能?！拿魅嗽斐隽笋R車，卻喪失了對(duì)雙足的利用。他用拐杖支撐身體，卻失去了肌肉的不少支持。他有一塊高級(jí)的日內(nèi)瓦表，卻喪失了依據(jù)太陽定時(shí)的本領(lǐng)”。[注]愛默生：《自立》，第44—46頁。在愛默生看來，理性的擴(kuò)張雖然帶來了科技的進(jìn)步，但表面的進(jìn)步導(dǎo)致了人類智力和精神的萎縮，“我們的先輩和同時(shí)代人違反了自然法則，我們因此要代人受過。我們周圍的疾病和傷殘證明了對(duì)自然法則、思想法則、道德法則的違反，而且往往一犯再犯，滋生出那種復(fù)合的災(zāi)難”。[注]愛默生：《論英雄主義》，載趙一凡等編：《愛默生集》(上)，生活·讀書·新知三聯(lián)書店1993年版，第413—414頁。

為此，愛默生強(qiáng)調(diào)“信賴自我”(也譯為“自助”)，甚至“必須獨(dú)來獨(dú)往”。愛默生提醒說：全世界似乎都在密謀用夸大了的瑣事糾纏你。朋友、客人、孩子、疾病、恐懼、匱乏、施舍，一起擁來敲你那私室的門，喊你出來，讓你加入他們。然而，你要守住，千萬別出來卷進(jìn)他們的糾紛。要抵制他們的打擾，漠然置之。對(duì)英雄而言，父母、妻子、兄弟、朋友，都只有淺層的交往，“我只要親近，不要盟約。我將努力贍養(yǎng)父母，撫育子女，做一個(gè)妻子的忠貞的丈夫——可是，我必須按照一種前所未有的新方式供養(yǎng)這些親屬。我不服從你們的習(xí)俗。我必須成為我自己”。[注]愛默生：《自立》，第30—32頁?！俺蔀槲易约骸钡牧硪粋€(gè)說法是：“堅(jiān)持你自己，千萬不要模仿?！芯可勘葋営肋h(yuǎn)造就不出莎士比亞?！盵注]愛默生：《自立》，第43頁。即便讀書，也要做一個(gè)“發(fā)明家”，而不是書呆子。既要有創(chuàng)造性的寫作，也要有創(chuàng)造性的閱讀。如果沒有自己的思考，書籍就會(huì)變成“有害之物”，精神導(dǎo)師就會(huì)淪為“暴君”。嗜書如命本身就是反自然的，“與自然和人類的天性相去甚遠(yuǎn)”。[注]愛默生：《美國(guó)學(xué)者》，載趙一凡等編：《愛默生集》(上)，第67—70頁。唯一正確的讀書方法是：讓自己成為“有思想的人”，并由此讓書服從我自己，而不是讓自己服從書本。沒有頭腦，膽小怕事，簡(jiǎn)直就是對(duì)人的自然本性的辜負(fù)。這樣的人面對(duì)一片草野和一朵盛開的玫瑰時(shí)，應(yīng)該感到無地自容。

2.人的知識(shí)學(xué)習(xí)接近一切植物或動(dòng)物等生物的生長(zhǎng)法則

從自然法的視角來看，所有生物的生長(zhǎng)都遵循三個(gè)基本法則：

第一，自動(dòng)或主動(dòng)地生長(zhǎng)。

所有動(dòng)植物都會(huì)自己生長(zhǎng)，不需要人工喂養(yǎng)。人工雖然能夠使野畜變成家畜，使野生植物變成農(nóng)作物，但是，野生的動(dòng)植物總是比人工培育的動(dòng)植物擁有更強(qiáng)大的生命力。雜交水稻雖然可能會(huì)提高產(chǎn)量，但其所生長(zhǎng)出來的稻谷很難作為來年春天播種的種子。雜交水稻幾乎不具有繁殖性能。若將雜交水稻生產(chǎn)的稻谷作為種子播種，產(chǎn)量反而不如自然種子。與之類似，驢與馬的雜交將產(chǎn)生騾子，雖然孔武有力，但不具有繁殖性能。而且，雜交水稻依然需要以自然水稻的基因?yàn)榍疤?。若所有自然水稻滅絕而只剩下雜交水稻，則會(huì)出現(xiàn)絕種的后果。人工培植并非完全不可，但須尊重其自然天性，“順木之天，以致其性”。過度干預(yù)則適得其反?！皭壑螅瑧n之太勤。旦視而暮撫，已去而復(fù)顧；甚者爪其膚以驗(yàn)其生枯，搖其本以觀其疏密，而木之性日以離矣。雖曰愛之，其實(shí)害之；雖曰憂之，其實(shí)仇之。”(柳宗元《種樹郭橐駝傳》)

第二，安靜而整體地生長(zhǎng)。

盡管生長(zhǎng)的順序有先后，但所有動(dòng)植物總是整體地生長(zhǎng)，而不是碎片化地生長(zhǎng)。園子里的花或遲或早地開放，但每一朵花的花瓣總是整體地向世界呈報(bào)它們的顏色和形狀。從來沒有哪一朵花會(huì)一瓣一瓣地綻開，也從來沒有哪一棵樹的樹葉會(huì)按時(shí)間先后順序一片一片地伸展。動(dòng)植物不僅整體生長(zhǎng)，而且安靜地生長(zhǎng)。盡管植物會(huì)迎風(fēng)搖動(dòng)，動(dòng)物會(huì)奔跑跳躍，但動(dòng)植物總體上傾向于安靜地生長(zhǎng)。樹總是安靜地扎根，花總是靜靜地綻放，竹子總是悄無聲息地拔節(jié)。牛會(huì)安靜地反芻，老虎會(huì)趴在地上打盹，蜜蜂也并不總是忙忙碌碌。對(duì)于動(dòng)物或植物而言，淡泊與寧?kù)o乃是常態(tài)。所謂“非淡泊無以明志，非寧?kù)o無以致遠(yuǎn)”，實(shí)屬教育學(xué)的仿生學(xué)智慧。

第三，有條件地生長(zhǎng)。

動(dòng)植物皆有基本的生長(zhǎng)條件。如果環(huán)境不能滿足其基本的需求，動(dòng)植物就會(huì)死亡。如果改變了生長(zhǎng)條件，動(dòng)植物就會(huì)出現(xiàn)生長(zhǎng)的異樣?！伴偕茨蟿t為橘；橘生淮北則為枳?！敝参锷L(zhǎng)的基本條件就是要有足夠的陽光、空氣、水分和養(yǎng)料等生命資源。動(dòng)物與植物的生長(zhǎng)需求大體相同，但增加了新的生長(zhǎng)需求。除了求生欲、食欲、性欲等生理欲望，動(dòng)物還有榮譽(yù)(虛榮心)和愛欲等情感欲望。有效教學(xué)的基本前提是，理解并滿足學(xué)生的基本需求，以便推動(dòng)學(xué)生身心健康發(fā)展。

從自然法的視角來看，有效教學(xué)呈現(xiàn)為三個(gè)基本法則：一是情理交融，以情促知，主動(dòng)學(xué)習(xí)以情感需要的滿足為前提。教師的責(zé)任在于為兒童提供賞識(shí)和承認(rèn)的精神資源。兒童生長(zhǎng)的最重要條件是渴望獲得他人的承認(rèn)?；蛘哒f，教師的責(zé)任在于以情感的方式引發(fā)兒童自主生長(zhǎng)的激情。一旦情感得到承認(rèn)或滿足，學(xué)生將發(fā)揮其自學(xué)或主體建構(gòu)的潛能。二是學(xué)思結(jié)合，以整體思考促進(jìn)學(xué)生的知識(shí)學(xué)習(xí)。教師的責(zé)任在于引導(dǎo)學(xué)生整體思考(創(chuàng)造性、批判性、直覺性思維)，而不是用細(xì)節(jié)的知識(shí)或碎片化的記憶來破壞兒童的整體學(xué)習(xí)或主題學(xué)習(xí)。三是知行合一，以行動(dòng)(做中學(xué)、綜合實(shí)踐活動(dòng)、職業(yè)生涯規(guī)劃)促進(jìn)學(xué)生的知識(shí)學(xué)習(xí)。

從“興于詩、立于禮、成于樂”的中國(guó)古典哲學(xué)視角來看，教師對(duì)學(xué)生的激勵(lì)、喚醒和鼓舞可稱為“興發(fā)教學(xué)”。情理交融的重點(diǎn)是情感教學(xué)，以賞識(shí)教育、信心教育或德性教育等方式促進(jìn)學(xué)生的知識(shí)學(xué)習(xí)。學(xué)思結(jié)合的重點(diǎn)是思維教學(xué)(整體學(xué)習(xí))，以整體思維、創(chuàng)造性思維或批判性思維等方式促進(jìn)學(xué)生的知識(shí)學(xué)習(xí)。知行合一的重點(diǎn)是行動(dòng)教學(xué)，以做中學(xué)、綜合實(shí)踐活動(dòng)或職業(yè)生涯規(guī)劃的方式促進(jìn)學(xué)生的知識(shí)學(xué)習(xí)。

3.返璞歸真：現(xiàn)代人需要汲取自然人或原始人的智慧

自然界并不見得處處有教育，但自然界處處有學(xué)習(xí)。學(xué)習(xí)高于教育的原因就在于：大量的知識(shí)可學(xué)而不可教。即便部分知識(shí)是可教的，也只可身教而不可言傳。《論語·陽貨》曰：“天何言哉？四時(shí)行焉，百物生焉。天何言哉？”《老子》則開篇就以“道可道，非常道。名可名，非常名”宣布沉默不語的教育價(jià)值?！独献印范啻螐?qiáng)調(diào)“多言數(shù)窮”“希言自然”“知者不言，言者不知”。也正因?yàn)槿绱耍痘茨献印け窘?jīng)訓(xùn)》云：“昔者倉(cāng)頡作書，而天雨粟，鬼夜哭?！?/p>

語言文字雖然給人類帶來了強(qiáng)大的“教育技術(shù)”，但也導(dǎo)致人類因?yàn)閷?duì)語言的盲目依附，造成對(duì)語言的濫用以及對(duì)“不可教”這條教育學(xué)古訓(xùn)的遺忘。

有關(guān)知識(shí)或美德的不可教性，屬于教育學(xué)的古典問題。柏拉圖的《普羅塔戈拉》已經(jīng)將“美德是否可教”這個(gè)問題明確提出來。[注]柏拉圖：《普羅泰戈拉》，載《柏拉圖全集》(4卷)，第1卷，王曉朝譯，人民出版社2003年版，第441頁?！懊赖虏豢伤甲h地可學(xué)，卻并非必然明顯地可教。我們能夠獲取美德，甚至似乎能夠?qū)W習(xí)美德，然而卻很難證明，我們彼此能夠傳授美德或教授美德?！盵注]特雷安塔費(fèi)勒斯：《美德可教嗎：政治哲學(xué)的悖論》，載劉小楓、陳少明編：《美德可教嗎》，華夏出版社2005年版，第2—24頁。而在莊子看來，不僅美德不可教，所有知識(shí)或技能皆不可教。如《莊子·天道》曰：

桓公讀書于堂上，輪扁斫輪于堂下，釋椎鑿而上，問桓公曰：“敢問，公之所讀者，何言邪？”公曰：“圣人之言也。”曰：“圣人在乎？”公曰：“已死矣?！痹唬骸叭粍t君之所讀者，古人之糟魄已夫！”桓公曰：“寡人讀書，輪人安得議乎！有說則可，無說則死！”輪扁曰：“臣也以臣之事觀之。斫輪，徐則甘而不固，疾則苦而不入，不徐不疾，得之于手而應(yīng)于心，口不能言，有數(shù)存焉于其間。臣不能以喻臣之子，臣之子亦不能受之于臣，是以行年七十而老斫輪。古之人與其不可傳也死矣，然則君之所讀者，古人之糟魄已夫！”[注]陸永品：《莊子通釋》(修訂版)，中國(guó)社會(huì)科學(xué)出版社2006年版，第205頁。

現(xiàn)代教育哲學(xué)所討論的重大問題，依然是對(duì)古典教育學(xué)難題的延續(xù)。杜威教育哲學(xué)的原點(diǎn)是生物本能與人工語言的沖突。在杜威看來，語言尤其是書面語導(dǎo)致了正規(guī)學(xué)校的誕生，這是一個(gè)教育技術(shù)的進(jìn)步。但是，教育技術(shù)的進(jìn)步同時(shí)也導(dǎo)致現(xiàn)代教育對(duì)自然狀態(tài)“不言之教”以及“主動(dòng)學(xué)習(xí)”的遺忘。對(duì)語言的濫用導(dǎo)致“聽中學(xué)”及其“旁觀者知識(shí)觀”的流行。于是，杜威主張以“做中學(xué)”以及“參與者知識(shí)觀”取而代之。與杜威的思路類似，波蘭尼認(rèn)為傳統(tǒng)的知識(shí)學(xué)習(xí)過于強(qiáng)調(diào)公共知識(shí)、顯性知識(shí)，而忘記了個(gè)人體驗(yàn)和整體默會(huì)(心領(lǐng)神會(huì))。顯性知識(shí)(explicit knowledge)是可教的，但默會(huì)知識(shí)(tacit knowledge)[注]Polanyi,The Study of Man, Chicago, Chicago: The University of Chicago Press, 1959, p. 12．只可意會(huì)，不可言傳。顯性的、可言傳的知識(shí)不過是冰山一角。顯性知識(shí)只是知識(shí)的細(xì)節(jié)，隱性知識(shí)才是知識(shí)的整體。這樣看來，學(xué)習(xí)就不是對(duì)細(xì)節(jié)知識(shí)識(shí)記或機(jī)械背誦的過程。杜威強(qiáng)調(diào)經(jīng)驗(yàn)是一個(gè)連續(xù)的整體，因此他反對(duì)教師把教材分為獨(dú)立的片段進(jìn)行教學(xué)。波蘭尼則從具體的學(xué)習(xí)方式角度闡述學(xué)習(xí)應(yīng)該是超越細(xì)節(jié)的過程，他比杜威更具體地論述了超越細(xì)節(jié)學(xué)習(xí)的表現(xiàn)和方式。為了有效地完成整個(gè)活動(dòng)，各種“細(xì)節(jié)”知識(shí)和技能是“不能”或“不允許”言傳的。遺憾的是，教師總是強(qiáng)迫學(xué)生說出來和寫出來。關(guān)注細(xì)節(jié)的結(jié)果必導(dǎo)致額外的學(xué)習(xí)焦慮?！拔覀兛梢韵喈?dāng)清楚地確定我們的行為的細(xì)節(jié)，而它的不可言傳性則在于這樣一個(gè)事實(shí)：如果我們把注意力聚集在這些細(xì)節(jié)上，我們的行為就會(huì)崩潰。”[注]波蘭尼：《個(gè)人知識(shí)》，許澤民譯，貴州人民出版社2000年版，第84頁。

在學(xué)校教育中，教師把原本不可言傳的、作為線索或工具的細(xì)節(jié)引入煩瑣的講解中，卻忽視了學(xué)習(xí)者對(duì)整體的把握。在學(xué)習(xí)文學(xué)、歷史等科目時(shí)，如果教學(xué)者對(duì)一段文章進(jìn)行吹毛求疵式的分解，就會(huì)破壞學(xué)習(xí)者對(duì)它的欣賞。傳統(tǒng)的語文教學(xué)的問題在于對(duì)字、詞的意義過度分析，占去了課堂的大部分時(shí)間；歷史教學(xué)的問題同樣顯示為對(duì)年代、人物等細(xì)節(jié)知識(shí)過度關(guān)注。[注]波蘭尼：《社會(huì)、經(jīng)濟(jì)和哲學(xué)》，彭鋒等譯，商務(wù)印書館2006年版，第175頁。也正因?yàn)榭吹搅思?xì)節(jié)學(xué)習(xí)的危害，杜威和波蘭尼一致強(qiáng)調(diào)“學(xué)徒制”或“做中學(xué)”的學(xué)習(xí)。做中學(xué)或?qū)W徒制中產(chǎn)生的大量知識(shí)是不可言傳的，只能在做的過程中心領(lǐng)神會(huì)。至于做中學(xué)或?qū)W徒制是否能夠?qū)崿F(xiàn)心領(lǐng)神會(huì)，取決于學(xué)習(xí)者是否有強(qiáng)大的意向性(情感意志)，杜威稱之為“學(xué)習(xí)興趣”，波蘭尼則稱之為“求知熱情”。

自然的體驗(yàn)論或整體論貌似經(jīng)驗(yàn)論，其實(shí)是經(jīng)驗(yàn)與先驗(yàn)的互動(dòng)。從體驗(yàn)論或整體論的視角來看，任何知識(shí)的學(xué)習(xí)都始于經(jīng)驗(yàn)，但高級(jí)的知識(shí)始于經(jīng)驗(yàn)，終于先驗(yàn)。

第一，知識(shí)及其學(xué)習(xí)始于經(jīng)驗(yàn)。

比較低級(jí)的學(xué)習(xí)比如大眾數(shù)學(xué)、大眾文學(xué)、大眾體育、大眾哲學(xué)等，主要呈現(xiàn)為經(jīng)驗(yàn)狀態(tài)。低級(jí)的學(xué)習(xí)適合采用經(jīng)驗(yàn)學(xué)習(xí)或做中學(xué)的教學(xué)方法。即便像數(shù)學(xué)這樣離生活較遠(yuǎn)的學(xué)科，其中比較低級(jí)的知識(shí)仍然偏向于生活經(jīng)驗(yàn)或大眾經(jīng)驗(yàn)。大眾數(shù)學(xué)或生活數(shù)學(xué)主要顯示為經(jīng)驗(yàn)數(shù)學(xué)。當(dāng)數(shù)學(xué)教學(xué)過于強(qiáng)調(diào)邏輯性和科學(xué)性時(shí)，遲早會(huì)有人站在大眾數(shù)學(xué)的立場(chǎng)上提倡經(jīng)驗(yàn)數(shù)學(xué)。從大眾數(shù)學(xué)的視角來看，數(shù)學(xué)教學(xué)應(yīng)該從過分強(qiáng)調(diào)概念的邏輯性和嚴(yán)密性轉(zhuǎn)向“淡化形式，注重實(shí)質(zhì)”，以經(jīng)驗(yàn)代替概念，以歸納的方法代替演繹的方法。[注]陳重穆、宋乃慶：《淡化形式，注重實(shí)質(zhì)——兼論〈九年義務(wù)教育全日制初級(jí)中學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)大綱〉》,《數(shù)學(xué)教育學(xué)報(bào)》1993年第2期，第4—9頁。一旦站在大眾或經(jīng)驗(yàn)的立場(chǎng)上，課程改革就會(huì)針對(duì)“過于注重書本知識(shí)”的傳統(tǒng)，提出類似“加強(qiáng)課程內(nèi)容與學(xué)生生活的聯(lián)系，注重學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣和經(jīng)驗(yàn)”的新方向。[注]中華人民共和國(guó)教育部：《基礎(chǔ)教育課程改革綱要(試行)》，《中國(guó)教育報(bào)》2001年7月27日。

第二，雖然知識(shí)始于經(jīng)驗(yàn)，但部分經(jīng)驗(yàn)隨時(shí)被納入先驗(yàn)體系或被轉(zhuǎn)化為先驗(yàn)觀念。

這種先驗(yàn)觀念反過來又會(huì)成為后續(xù)實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)或知識(shí)學(xué)習(xí)的“眼光”或研究視角。低級(jí)的知識(shí)判斷只需要感覺經(jīng)驗(yàn)，而高級(jí)的知識(shí)判斷總是來自先驗(yàn)觀念(先驗(yàn)假設(shè))與經(jīng)驗(yàn)事實(shí)的互動(dòng)，康德稱之為“先驗(yàn)綜合判斷”。自然科學(xué)的知識(shí)學(xué)習(xí)需要經(jīng)驗(yàn)與先驗(yàn)的互動(dòng)，道德領(lǐng)域的知識(shí)學(xué)習(xí)更需要經(jīng)驗(yàn)與先驗(yàn)的互動(dòng)。類似“摩西十誡”的觀念貌似先驗(yàn)道德或先驗(yàn)神法，其實(shí)不過是人類的歷史經(jīng)驗(yàn)的積累與沉淀，有人稱之為“經(jīng)驗(yàn)變先驗(yàn)”。[注]李澤厚：《歷史本體論·己卯五說》，生活·讀書·新知三聯(lián)書店2008年版，第48—56頁。

就此而言，有效學(xué)習(xí)就是經(jīng)驗(yàn)與先驗(yàn)的互動(dòng)。這不僅意味著先驗(yàn)觀念由經(jīng)驗(yàn)轉(zhuǎn)化而來，而且意味著高級(jí)知識(shí)的學(xué)習(xí)必須接受先驗(yàn)觀念的照射。低級(jí)的知識(shí)學(xué)習(xí)屬于經(jīng)驗(yàn)歸納或經(jīng)驗(yàn)總結(jié)。但是，就高級(jí)經(jīng)驗(yàn)而言，經(jīng)驗(yàn)不是總結(jié)出來的，經(jīng)驗(yàn)是先驗(yàn)理論照射出來的。若無先驗(yàn)觀念或先驗(yàn)理論，經(jīng)驗(yàn)將一團(tuán)漆黑。夜間觀牛，其色皆黑。低級(jí)的知識(shí)學(xué)習(xí)始于經(jīng)驗(yàn)、終于經(jīng)驗(yàn)，而比較高級(jí)的知識(shí)總是始于經(jīng)驗(yàn)、終于先驗(yàn)。比較高級(jí)的學(xué)習(xí)比如高級(jí)數(shù)學(xué)、高級(jí)文學(xué)、高級(jí)藝術(shù)、高級(jí)哲學(xué)等，總是超越經(jīng)驗(yàn)而被整合為先驗(yàn)觀念。

第三，真正高級(jí)的、有效的學(xué)習(xí)總是先驗(yàn)演繹和整體靜觀(或整體直觀)。

先驗(yàn)演繹或先驗(yàn)學(xué)習(xí)的主要形式是概念、判斷與邏輯推理。也因此有人認(rèn)為，用生活經(jīng)驗(yàn)代替邏輯推理將使高級(jí)知識(shí)的學(xué)習(xí)失去靈魂，切斷知識(shí)體系的整體性，對(duì)學(xué)生形成整體思維將構(gòu)成阻礙。[注]蔡闖、周迅：《姜伯駒：新課標(biāo)讓數(shù)學(xué)課失去了什么》，《光明日?qǐng)?bào)(教育周刊)》2005年3月16日。盡管教育改革總是在傾向于經(jīng)驗(yàn)知識(shí)的大眾教育(或生活教育)與傾向于系統(tǒng)知識(shí)的精英教育之間鐘擺，但是，教育的總體趨向是強(qiáng)調(diào)知識(shí)的系統(tǒng)性與完整性。部分學(xué)者(可稱之為“知識(shí)的左派”)可能傾向于知識(shí)的經(jīng)驗(yàn)性，但更多學(xué)者會(huì)站在知識(shí)的客觀性、先驗(yàn)性這邊(可稱之為“知識(shí)的右派”)。個(gè)別學(xué)者早期可能宣揚(yáng)社會(huì)建構(gòu)主義，重視知識(shí)的經(jīng)驗(yàn)性，而晚期則可能傾向于知識(shí)的客觀性，強(qiáng)調(diào)“把知識(shí)帶回來”[注]Michael Young, Michael F. D. Young, Bring Knowledge Back in, London: Routledage Press, 2008, pp.4-11.，“從強(qiáng)權(quán)的知識(shí)走向強(qiáng)力的知識(shí)”(From the knowledge of the powerful to the powerful knowledge)”[注]Michael Young, David Lambert, Carolyn Roberts, Martin Roberts, Knowledge and the Future School, London: Bloomsbury, 2014, p.68．，重視知識(shí)的概念化和系統(tǒng)化。

并非所有學(xué)科的知識(shí)都與具體事物相關(guān)，高級(jí)的知識(shí)總是顯示為抽象性和形式化，并因此與生活保持一定的距離。先驗(yàn)知識(shí)正因其與生活經(jīng)驗(yàn)保持了距離，才能夠超越生活中的細(xì)節(jié)，擁有“超脫”的整體智慧，并最終與生活發(fā)生關(guān)聯(lián)。比如，貌似無用的純粹數(shù)學(xué)，恰恰能夠解決生活中的大問題或復(fù)雜問題，“好的純粹數(shù)學(xué)往往有意想不到的應(yīng)用”。[注]陳省身：《對(duì)中國(guó)數(shù)學(xué)的展望》，《自然雜志》1981年第1期，第10頁。數(shù)學(xué)與物理學(xué)貌似兩個(gè)領(lǐng)域。數(shù)學(xué)偏重先驗(yàn)，而物理學(xué)偏重經(jīng)驗(yàn)。但奇妙的是：“數(shù)學(xué)的某些概念原來竟規(guī)定了統(tǒng)治物理世界的那些基本結(jié)構(gòu)?！盵注]楊振寧：《楊振寧文集》，華東師范大學(xué)出版社1998年版，第214頁。即便是先驗(yàn)數(shù)學(xué)或純粹數(shù)學(xué)，也并非一定“不可應(yīng)用”。[注]陳省身：《中國(guó)的數(shù)學(xué)——幾件數(shù)學(xué)新聞和對(duì)于中國(guó)數(shù)學(xué)的一些看法》，《自然科學(xué)進(jìn)展》1997年第2期，第129—135頁。

先驗(yàn)演繹是先驗(yàn)學(xué)習(xí)的一個(gè)途徑，但并非全部。除此之外，大量的高級(jí)知識(shí)或高級(jí)技能的學(xué)習(xí)來自不可言傳的整體靜觀。唯有整體靜觀，才有可能形成整體觀念。在經(jīng)驗(yàn)歸納與先驗(yàn)演繹之間，經(jīng)驗(yàn)歸納偏重于“動(dòng)的方法”，“動(dòng)手動(dòng)腳找材料”；而先驗(yàn)演繹偏重于“靜的方法”，靜觀其變，以不變應(yīng)萬變。整體靜觀雖然呈現(xiàn)為“先驗(yàn)綜合判斷”或“經(jīng)驗(yàn)與先驗(yàn)的互動(dòng)”，但更偏重于先驗(yàn)演繹的整體直覺和整體直觀。真正的先驗(yàn)演繹，既是邏輯推理，更是整體直覺、整體直觀、整體體驗(yàn)。

先驗(yàn)學(xué)習(xí)是一種整體靜觀的理性思維活動(dòng)。先驗(yàn)知識(shí)的教學(xué)無須處處關(guān)聯(lián)生活經(jīng)驗(yàn)，先驗(yàn)知識(shí)能夠被經(jīng)驗(yàn)證明，但不需要總是尋求經(jīng)驗(yàn)事實(shí)的證明。[注]張奠宙、王華、司擎天：《無理數(shù)教學(xué)三人談——超經(jīng)驗(yàn)數(shù)學(xué)研究之一》，《數(shù)學(xué)教學(xué)》2015年第8期，第1—3頁。教師只需利用先驗(yàn)前提展開論證，并由此引導(dǎo)學(xué)生在整體模仿、整體練習(xí)的過程中實(shí)現(xiàn)整體體驗(yàn)，讓學(xué)生“靜觀”或“默會(huì)”知識(shí)之間的彼此關(guān)聯(lián)。

學(xué)習(xí)者是否具有整體靜觀或整體直觀的能力，直接影響其最終的學(xué)習(xí)質(zhì)量或?qū)W習(xí)效果。低級(jí)知識(shí)的學(xué)習(xí)只需要條件反射式的行為訓(xùn)練，“熟能生巧，勤能補(bǔ)拙”“書山有路勤為徑，學(xué)海無涯苦作舟”。但是，高級(jí)知識(shí)或高級(jí)技藝的學(xué)習(xí)幾乎與勤奮無關(guān)。就高級(jí)知識(shí)學(xué)習(xí)而言，如果很笨，且很勤奮，則不僅無益，反而有害。高級(jí)知識(shí)的學(xué)習(xí)需要兩個(gè)條件：一是必要的天資或天賦；二是整體靜觀或整體領(lǐng)悟。也正因?yàn)槿绱?，《大學(xué)》強(qiáng)調(diào)“知止”的智慧：“知止而后有定，定而后能靜，靜而后能安，安而后能慮，慮而后能得?！薄墩]子書》亦云：“夫君子之行，靜以修身，儉以養(yǎng)德。非淡泊無以明志，非寧?kù)o無以致遠(yuǎn)。夫?qū)W須靜也，才須學(xué)也，非學(xué)無以廣才，非志無以成學(xué)。淫慢則不能勵(lì)精，險(xiǎn)躁則不能冶性。年與時(shí)馳，意與日去，遂成枯落，多不接世，悲守窮廬，將復(fù)何及。”