吳佳晶

(華中師范大學(xué)教育學(xué)院，湖北武漢430079)

一、學(xué)生地位的認(rèn)識

在教育中，談?wù)摰綄W(xué)生地位一般指的是學(xué)生在教育中處于什么樣的地位，包括在教育環(huán)境中學(xué)生的地位，師生關(guān)系中學(xué)生的地位和知識與發(fā)展關(guān)系中學(xué)生的地位等，本文主要從教育環(huán)境中和師生關(guān)系中的學(xué)生地位出發(fā)進行分析和探討。

(一)教育環(huán)境中學(xué)生的地位

這是從宏觀角度出發(fā)談?wù)搶W(xué)生地位，在教育系統(tǒng)的大框架下，學(xué)生地位屬于其中一個子系統(tǒng)。而教育在整個社會中，又是社會這個大系統(tǒng)下的一個子系統(tǒng)，教育在社會中發(fā)揮著不可忽略的作用和功能，社會對于教育所發(fā)揮的作用和功能的要求不同，那對于學(xué)生地位的要求也會隨之發(fā)生改變。在古代社會，教育主要服務(wù)于政治，那么學(xué)生的發(fā)展也要屈從于政治的要求，個人思想服從于國家思想，學(xué)生的地位被放在末端。在現(xiàn)代社會，由于社會的轉(zhuǎn)型和變化，教育蘊含著人道主義精神。在注重教育政治功能的同時，更加強調(diào)學(xué)生的個人發(fā)展，教育的目的是使人去追求自我學(xué)習(xí)的快樂和精神境界的富裕。[1]在最近，教育部等部門印發(fā)了《關(guān)于切實減輕中小學(xué)生課外負(fù)擔(dān)開展校外培訓(xùn)機構(gòu)專項治理行動的通知》，引起了教育界的廣大關(guān)注，這份通知則表明我國教育對于學(xué)生內(nèi)在精神發(fā)展的重視，提倡學(xué)生的思想減負(fù)，也表明學(xué)生在當(dāng)今教育環(huán)境中的地位越發(fā)受國家重視。

(二)師生關(guān)系中的學(xué)生地位

在教育內(nèi)部系統(tǒng)中，教育者和受教育者成為了教育內(nèi)部系統(tǒng)的重要組成部分，要研究學(xué)生的地位首先就得了解師生關(guān)系中的學(xué)生地位，師生關(guān)系一方面指師生之間的人格上的關(guān)系。另一方面也指學(xué)生和教師之間的一種主客體關(guān)系，在學(xué)界之中，對于主客體之分眾說紛壇，從開始的學(xué)生與教師處于一種嚴(yán)重的主體和客體對立，教師長期處于主導(dǎo)、支配地位，學(xué)生必須唯教師是天，唯教師為真理，學(xué)生則處于這段關(guān)系中的從屬地位，被邊緣化，教學(xué)活動是按照教師路徑的印子開展的。到后來的認(rèn)為學(xué)生是主體，教師是客體的說法，甚至提出了雙主體，認(rèn)為學(xué)生和教師都是教育過程中的主體。到如今，后現(xiàn)代主義提出的跳出這種主客體二元對立的圈子，認(rèn)為學(xué)生與教師之間是相互交融而不是相互對立，學(xué)生地位在人格上與教師平等。

二、學(xué)生地位的歷史變遷

在教育過程的歷史長河里，學(xué)生地位在不斷的變遷，從古希臘的“完全束縛”到近代的“提高地位”再到今天的“學(xué)生中心”。其中蘊含的觀念不管怎么變化，始終局囿在主客觀二元對立的這種思維方式中，不管是以前傳統(tǒng)的“教師中心論”還是后來的“學(xué)生中心論”，學(xué)生地位的變化都是這種思維方式的實際體現(xiàn)。不管怎樣，值得認(rèn)可的是在教育過程中，學(xué)生的地位是呈螺旋狀上升的情況。

(一)西方學(xué)生地位的歷史發(fā)展

在西方古希臘的時候，斯巴達(dá)和雅典教育中，學(xué)生的地位處于“下風(fēng)”，特別是在斯巴達(dá)人的教育中。由于當(dāng)時斯巴達(dá)的教育服從于政治的要求，需要身強力壯的年輕男子保衛(wèi)國家，進行軍事訓(xùn)練。學(xué)生在某種程度上完全屬于教育的犧牲品，不注重學(xué)生的身體發(fā)展，把學(xué)生的人體美和健康美視之為無用的東西。所以，當(dāng)孩子從母親的身體出來的一剎那，這個孩子就屬于這個國家所有，而不是歸屬于自己的父母。當(dāng)這個孩子的身體狀況不符合國家元老的要求時，就會被遺棄在無人的荒地。如果經(jīng)過了國家的考核，那么這個孩子在七歲以前則由母親進行撫養(yǎng)和教育，在七歲以后統(tǒng)一送進國家培養(yǎng)組織機構(gòu)進行教育。這些兒童進入組織機構(gòu)后會按照年齡和身體狀況進行分組，接受體育、軍事訓(xùn)練，沒有自己的人身自由，從早到晚都需要按照所規(guī)定的要求進行訓(xùn)練。[2]當(dāng)學(xué)生做錯了事情，就會被專門的訓(xùn)練員進行及其殘酷的體罰，使學(xué)生的身心發(fā)展受到嚴(yán)重的損害。當(dāng)學(xué)生達(dá)到十二歲以后，又要根據(jù)他們之前的表現(xiàn)情況和身體素質(zhì)重新編排小組，訓(xùn)練內(nèi)容的難度加大，訓(xùn)練時間較之以前也會有明顯提高。當(dāng)經(jīng)過長達(dá)十一年的訓(xùn)練之后，許多學(xué)生可能會在這段訓(xùn)練中傷殘，甚至喪生，這是一場沒有生命保證的教育。剩下的學(xué)生在這場訓(xùn)練中已經(jīng)被奴役化，沒有自己的人格可言，他們的一言一行都得按照國家的命令行事，接受所謂的成人禮，然后轉(zhuǎn)到更加正規(guī)和高一級的青年軍事訓(xùn)練團接受魔鬼式的軍事訓(xùn)練。經(jīng)過兩年的正規(guī)化訓(xùn)練，他們會由國家派遣到邊境沿線的駐扎點保衛(wèi)國家，在這個過程中，他們會面臨著來自自己上級領(lǐng)導(dǎo)的壓迫、同齡人之間的排擠以及對外戰(zhàn)爭的危險，直到30歲，才能夠獲得這個國家給予的“公民”身份。

在中世紀(jì)時期，這是一段黑暗但又充滿著微微光亮的教育時期，這段時期宗教對于人們的束縛使教育被壓迫，基督教認(rèn)為人的肉體天生是有罪的，所以人要幸福就得對自己的肉身進行不斷的反復(fù)磨練，甚至需要經(jīng)歷很殘酷的鞭笞，這樣作為人才能得到上帝的眷顧。所以，學(xué)生的權(quán)利被束縛，但是這個時候，大學(xué)的萌芽便開始于這個階段，雖然其宗教色彩比較濃厚，但大學(xué)里的自由民主的氛圍開始慢慢滲透，學(xué)生地位提高的呼聲開始泛起水花。

在隨后的文藝復(fù)興時期，最開始是受古希臘羅馬的影響，重視人的自然屬性，提倡“及時行樂”“追求個人的自由和幸?！?，在教育過程中反映出的現(xiàn)象則是學(xué)生的個人權(quán)利開始有所解放，不再像以前那樣被束縛，學(xué)生有追求自己幸福的權(quán)利，讓自己體驗塵世的物質(zhì)快樂。彼得拉克曾說的“我自己是凡人，我只要求凡人的幸?！保谶@種價值觀的引導(dǎo)下，人的生理體驗開始逐漸盛行。這股生理體驗的高潮轉(zhuǎn)瞬即逝，人們的關(guān)注開始投向“解放人的心理和精神屬性”，“人道主義觀”開始走向教育的大舞臺，開始關(guān)注學(xué)生的心理需求和個人權(quán)利，可是這個時候還存在著“個人權(quán)利”與“國家權(quán)利”的爭論，當(dāng)兩者發(fā)生矛盾時，學(xué)生的權(quán)利在很大程度上會屈服于國家的權(quán)利。[3]在教育過程中，天平的傾斜開始有了變化，學(xué)生的地位開始有了新的發(fā)展，不像過去那樣無法保證自己的生命安全，教師對學(xué)生的態(tài)度開始有所緩和，體罰的程度減輕，注重學(xué)生的個人幸福和追求。

(二)中國學(xué)生地位的歷史發(fā)展

相對于西方的教育過程中學(xué)生地位的變遷，我國在教育中學(xué)生的地位的變遷就顯得相對緩慢，在原始社會，教育的雛形開始出現(xiàn)，當(dāng)時的“教師”是從當(dāng)?shù)貦?quán)威較高的人挑選出來的，其地位是處于絕對的“上風(fēng)”，階級地位遠(yuǎn)遠(yuǎn)超過學(xué)生。在春秋戰(zhàn)國時期，教育的發(fā)展雖然開始傾向底層人民，從宮廷貴族下移到民間百姓，但女子教育卻很落后，女子學(xué)生的地位比起男子來說，則是非常卑微，甚至很多女子無法接受接受正常的教育。進入封建社會時期，中國古代教育的首要目的是為統(tǒng)治者培養(yǎng)“忠君”政治性人才。所以在教育過程中，在人格方面，由于中國傳統(tǒng)的儒家思想作為主流思想延續(xù)了千年，注重“德行”“孝道”“禮教”，所以學(xué)生從小被要求需要對“教師”絕對的服從和尊敬，學(xué)生在這段師生關(guān)系中處于劣勢。學(xué)生被稱為“庸人”“平民”，只有唯“教師”中心，沒有自我的人格保證。[4]在思想政治方面，由于統(tǒng)治階級的控制，學(xué)生不敢表達(dá)自己的任何看法，更談不上權(quán)利的保護，抹殺了學(xué)生生下來所獨有的個性化，幾乎完全要按照教師的“步子”一步一個腳印的跟隨。這種現(xiàn)象持續(xù)了幾千年，這樣不平等的師生關(guān)系一直影響著我國的古代教育，乃至今天，都還殘留著一絲印記。

關(guān)于近代中國教育中，學(xué)生地位有了較大的變化，當(dāng)時維新派的代表梁啟超批判自古以來儒家傳統(tǒng)教育對學(xué)生的壓抑，認(rèn)為在儒家教育中的學(xué)生猶如“受縛之人”，被傳統(tǒng)教育壓榨和捆綁。喪失了作為一個人該有的獨立思考的權(quán)利，學(xué)生猶如一直被牽線控制的木偶，教師和統(tǒng)治者則是手中拿著牽線的控制者，對學(xué)生的一舉一動進行嚴(yán)密的監(jiān)控。所以，由于這股對傳統(tǒng)教育的批判之風(fēng)興起，中國當(dāng)時的學(xué)堂開始學(xué)習(xí)西方，推行自由學(xué)風(fēng)，提倡解放學(xué)生的思想，提高學(xué)生的人格地位。在課堂內(nèi)容方面，學(xué)生可以有自己的選擇權(quán)，根據(jù)自己的興趣愛好來選擇上課的內(nèi)容。

蔡元培作為當(dāng)時北大的校長，認(rèn)為教育不是根據(jù)教師的要求開展的，更不只是單純的依據(jù)統(tǒng)治者的要求來進行，真正好的教育需要去了解學(xué)生的思想和特征，尊重學(xué)生的個性化，提高學(xué)生的地位，倡導(dǎo)師生之間的平等對話。他認(rèn)為:“如農(nóng)學(xué)家之于植物焉，干則灌溉之，弱則支持之，畏寒則置之溫室，需食則資以肥料，好光則復(fù)以有色之玻璃;其間種類之別，多寡之量，皆幾經(jīng)實驗之結(jié)果，而后選定之;且隨時實驗，隨時改良，絕不敢挾成見以從事焉。故治新教育者，必以實驗教育學(xué)為根抵”。[5]從這段話中，蔡元培用這一教育隱喻強調(diào)了學(xué)生的地位，說明了學(xué)生在教育教學(xué)過程中應(yīng)受到尊重，教育適合學(xué)生而不是學(xué)生適合教育。由于當(dāng)時中國的新舊交替的社會狀況，導(dǎo)致了教育的傳統(tǒng)思想和西方傳來的新思想形成正面交鋒的局面，學(xué)生的地位的轉(zhuǎn)變也是在這種新舊思想的影響下艱難的前行，以學(xué)生為中心的思想正式踏上歷史的舞臺，但當(dāng)時還未形成系統(tǒng)化、綜合化的思想觀念體系及相應(yīng)的正規(guī)化政策。

總的來說，傳統(tǒng)教育中學(xué)生地位是不占優(yōu)勢的，否認(rèn)了學(xué)生的主體性，忽視學(xué)生的人格和特征，認(rèn)為學(xué)生就是一臺學(xué)習(xí)的機器，沒有自身自帶的主觀能動性，對學(xué)生的控制也降低了學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性、創(chuàng)造性。

三、當(dāng)今社會學(xué)生地位的現(xiàn)狀

從傳統(tǒng)的赫爾巴特的“教師中心論”到杜威的“學(xué)生中心論”，學(xué)生地位發(fā)生了天翻地覆的變化，學(xué)生的地位被放到了教育的中心，成為了獨有的光環(huán)效應(yīng)。學(xué)生地位的提高主要體現(xiàn)在學(xué)生的自身權(quán)利得到保障和人格尊嚴(yán)得到維護，在學(xué)生地位提高的同時也出現(xiàn)了一些問題，我們也應(yīng)該看到的另外一種現(xiàn)象，在當(dāng)今社會，學(xué)生地位的處境處于一種尷尬的位置。學(xué)生的地位被無限放大化，在教育過程中，學(xué)生被“神化”和“上帝化”，導(dǎo)致學(xué)生的心理發(fā)生歪曲的變化，學(xué)生不再像以前那樣尊敬老師們，部分學(xué)生甚至處于飛揚跋扈的角色。

(一)學(xué)生自身權(quán)利得到保障

學(xué)生的地位提高對應(yīng)的表現(xiàn)之一則是學(xué)生的在教育過程中的權(quán)利得到保障，國家和學(xué)校對此的重視程度越來越高。

1. 學(xué)生的人身安全得到保護

現(xiàn)代社會中，學(xué)生地位的提高一方面的體現(xiàn)就是在于學(xué)生的身心發(fā)展受到法律的保護，不像以往教育中的學(xué)生，其身體健康發(fā)展無法得到保障、人格尊嚴(yán)無法得到法律上的保護。在我國，保護學(xué)生生理和心理健康發(fā)展的法律法規(guī)在日益完善，國家相關(guān)部門頒布的《中華人民共和國義務(wù)教育法》《中華人民共和國未成年人保護法》和《學(xué)生傷害事故處理辦法》等法律法規(guī)都明確規(guī)定:禁止教師體罰和變相體罰學(xué)生，情節(jié)嚴(yán)重的要給予行政處分或行政處罰;構(gòu)成犯罪的，要依法追究刑事責(zé)任。[6]同時，在《中華人民共和國教師法》中也明確規(guī)定教師有“制止有害于學(xué)生的行為或者其他侵犯學(xué)生合法權(quán)益的行為，批評和抵制有害于學(xué)生健康成長的現(xiàn)象”的權(quán)利。由于學(xué)校是集中進行教育活動的一個大場所，所以需要保證學(xué)生的人身安全，維持學(xué)校的正常的運行不僅需要相應(yīng)的法律法律以及學(xué)校規(guī)定，還需要教師和學(xué)校管理人員以身作則。[7]當(dāng)遇到不法分子在學(xué)校里滋事時，教師有義務(wù)保護學(xué)生的人身安全，而不是做一個不負(fù)責(zé)任、丟下學(xué)生的教師。由于這些法律法規(guī)的頒布，一方面，很大程度上減少了教育過程中教師體罰學(xué)生的現(xiàn)象，另一方面也營造了一種健康安全的學(xué)校環(huán)境氛圍，使學(xué)生能夠健康快樂的成長。

2. 學(xué)生的話語權(quán)提高

在我國，新課程改革已經(jīng)經(jīng)歷了十多個春秋，與往常的教育不同，國家對學(xué)生的重視程度加深。在課改的過程中，學(xué)生的話語權(quán)被不斷強調(diào)，學(xué)生的話語權(quán)從教育話語權(quán)的金字塔的最下面浮出水面。因為在新課改中強調(diào)學(xué)生是教育過程中的主體，擁有自己在課堂上的話語權(quán)，主張學(xué)生是課程改革中的中心，任何改革都離不開對學(xué)生的關(guān)注。在學(xué)習(xí)過程中，學(xué)生處在一個更加輕松、自主、個性化、民主的學(xué)習(xí)課堂氛圍里，學(xué)生對于教學(xué)方式可以提出自己的意見，教師則根據(jù)學(xué)生自身的經(jīng)驗調(diào)整上課的方式。教師在課堂上提供形式多樣的學(xué)習(xí)方式，例如，小組合作、自主探索、手工實踐等不同的方式，學(xué)生無論選擇哪種學(xué)習(xí)方式，都是通過自由表達(dá)自己的話語權(quán)，不受教師所約束，不被學(xué)校所抑制。從另一方面來講，沒有絕對的自由，學(xué)生的話語權(quán)不能是天馬行空的，需要有一定的彈性空間，任何的學(xué)習(xí)方式和教學(xué)方式都需要學(xué)生和教師協(xié)調(diào)一致從而達(dá)到更好的教學(xué)效果。在課堂之外，學(xué)生的話語權(quán)也體現(xiàn)在可以表達(dá)自己對學(xué)校管理的意見，作為學(xué)校的主要組成部分，學(xué)校的管理不僅僅依靠于學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)管理系統(tǒng)，更加需要學(xué)生的加入。學(xué)生可以通過正常渠道向?qū)W校管理機構(gòu)提出改善意見，針對學(xué)校有待改善的地方，可以向校長郵箱或者專門的組織進行反饋，實行公正公開，提高決策處理的信息透明化和民主性。

3. 學(xué)生的受教育權(quán)得到保護

自從我國1986年開始頒布了《中華人民共和國義務(wù)教育法》到2015年修訂，我國的九年義務(wù)教育已經(jīng)完全普及，學(xué)生的受教育權(quán)在法律上得到更多的保護。受教育權(quán)作為國際上公認(rèn)的人的基本權(quán)利，學(xué)生的受教育權(quán)被廣泛關(guān)注。關(guān)于受教育權(quán)包括受教育的平等性和公平性，具體體現(xiàn)在學(xué)生在教育過程中的受教育平等權(quán)實現(xiàn)情況。近年來，由于我國經(jīng)濟發(fā)展的環(huán)境發(fā)生了深刻的變化，經(jīng)濟新常態(tài)的到來，也讓教育面臨新的挑戰(zhàn)和機遇，學(xué)生的受教育平等性和公平性的問題開始得到解決，特別是農(nóng)民工子女上學(xué)難的問題，無論是留守兒童還是隨遷子女他們受教育的權(quán)利開始得到保障，國家出臺了“兩位主”的政策，就是以流入地為主，同時以公辦中小學(xué)吸收他們?yōu)橹鳎@是“兩位主”政策的核心。[8]也使這類學(xué)生群體不再由于戶籍和身份的限制而被學(xué)校拒之門外，讓他們能夠享受到城市學(xué)生的教育條件。而且家庭特別貧困的學(xué)生，根據(jù)相關(guān)的證明可以申請國家的生活補助。讓這些學(xué)生在接受教育的這條路上不再艱難，讓他們不再處于“無人管”的地位。除開上述問題，在教育過程中，城市學(xué)生受教育權(quán)的公平性也是得到提高的，國家對城市學(xué)生的政策傾斜度也比以往要大。

(二)學(xué)生的人格得到尊重

人格尊嚴(yán)的平等性作為教育中教師與學(xué)生之間不可缺少的一條紐帶。教育的內(nèi)在要求是在師生關(guān)系中，教師平等對待班級里的每一個學(xué)生，無論這個學(xué)生的成績是好是壞，性格是內(nèi)向還是外向。這些都不能作為教師評判和對待學(xué)生的標(biāo)準(zhǔn)，對待學(xué)生的標(biāo)準(zhǔn)應(yīng)該以學(xué)生的健康發(fā)展為前提。所以，我國目前倡導(dǎo)的是一種自由平等民主的師生關(guān)系，教師要讓學(xué)生能夠去享受學(xué)習(xí)和生活中的樂趣，樹立一種積極樂觀的學(xué)習(xí)觀。把學(xué)生當(dāng)作“自由人”“獨立人”，在人格面前沒有高低貴賤之分。做到“師不必賢于弟子，弟子不必不如師”，這樣也拉近了師生之間的距離。學(xué)生的人格發(fā)展會朝著平衡的方向發(fā)展，學(xué)生的人格尊嚴(yán)也同樣的得到了相應(yīng)的保障，教師不再是高高在上的“指揮者”，不再對學(xué)生呼來喚去，以高姿態(tài)對待學(xué)生，而是一種更加民主平等的態(tài)度去和學(xué)生溝通交流。學(xué)生和教師兩者之間追求自身的價值性，追求人格之間的互相平等，這也體現(xiàn)了一種精神層次上面的自我尋求和社會文明的一種進步。

(三)學(xué)生中心走向極端化

在過去的傳統(tǒng)學(xué)校教育中，師生地位的不平等性和不協(xié)調(diào)性不僅影響著教師的發(fā)展，更對學(xué)生產(chǎn)生了無法逆轉(zhuǎn)的影響。傳統(tǒng)師生關(guān)系中的學(xué)生地位的哲學(xué)核心就是“主客體二元論”，無論是“教師中心論”還是“學(xué)生中心論”，學(xué)生地位和教師地位本質(zhì)上始終處于一種對立的狀況。當(dāng)前的新課程改革強調(diào)學(xué)生的主體地位，在課改中陷入了另一種極端，認(rèn)為學(xué)生是一個獨立自由的個體，不是單純的被教師所控制和管理，教學(xué)要完全根據(jù)學(xué)生的需求和身心狀況進行。這樣的觀念導(dǎo)致教育走入一條“學(xué)生主義至上”的死胡同，將教師的地位逼上絕境，學(xué)生和教師的地位發(fā)生顛倒。學(xué)生的“主體性地位”仿佛已經(jīng)變成了“上帝式角色”，在學(xué)校里，老師圍著學(xué)生轉(zhuǎn)，教師整天想的都是怎么讓學(xué)生在課堂上得到快樂，怎樣使學(xué)生更加輕松的學(xué)習(xí)知識。[9]在家庭中，家長圍著學(xué)生轉(zhuǎn)，想的都是自己的孩子怎樣才能接受更好的教育，怎樣才能讓自己的孩子去獲得更好的資源。在這樣的情況下，學(xué)習(xí)中心走向極端化，師生關(guān)系的天平傾向了學(xué)生這一邊，導(dǎo)致許多學(xué)生個人主義的膨脹化。這種新課改中的顯露出來的危險使師生關(guān)系變得模糊不清，分不清其中的責(zé)任與義務(wù)。所以不僅教育工作者需要對這種現(xiàn)象引起重視，更需要國家和社會進行導(dǎo)向，如果放任不管，會導(dǎo)致更壞的后果。

四、對當(dāng)代學(xué)生地位的反思

(一)對學(xué)生地位應(yīng)然與實然的差距的反思

由于長期以來，我國歷史遺留的文化印記以及思考方式，以及社會轉(zhuǎn)型期間出現(xiàn)的各種新事物之間的繁雜，讓我們對學(xué)生個體的認(rèn)識出現(xiàn)了模糊不清的現(xiàn)象，導(dǎo)致我們對學(xué)生地位的研究和學(xué)生實際處于什么地位形成了應(yīng)然與實然之間的差距。我們對學(xué)生的認(rèn)識會容易形成先入為主的思維，以成人的思維方式去定義學(xué)生的地位。譬如，當(dāng)有對學(xué)生地位的調(diào)查研究時，研究人員會按照研究的正常路徑開始，在歷史數(shù)據(jù)的基礎(chǔ)上，提出相關(guān)的研究方案，提出相關(guān)假設(shè)，再到實地調(diào)查?？墒堑阶詈螅瑢嵺`調(diào)查的數(shù)據(jù)是服務(wù)于早已經(jīng)下定結(jié)論的結(jié)果，這樣導(dǎo)致我們對現(xiàn)在學(xué)生實際的特點和所處的地位處于一種應(yīng)然的狀況。我們以自己的視角去定義學(xué)生的地位，認(rèn)為學(xué)生應(yīng)該處于教育的主體地位，認(rèn)為師生之間應(yīng)該是平等的關(guān)系，倡導(dǎo)學(xué)生和教師的之間相互尊重。但是實際上，學(xué)生的地位在表面上是被提高，但是本質(zhì)上還是服從于教師和國家的，在新課改過程中，他們多半是處于被動的局面。學(xué)生的特點和學(xué)生的地位在某種程度上并不像我們原來所了解的情況，學(xué)生的特點隨著時代的變化而不斷變化，現(xiàn)代學(xué)生群體主要是90后、10后、11后，那么他們這些年代的學(xué)生對應(yīng)的特點則是高孤獨感、高成熟性、高競爭感，歸咎于這些特點，在實際教育過程中，學(xué)生的地位存在兩難極端化，要么是太過于學(xué)生中心化，要么是學(xué)生處于金字塔的最下面，即使比以往有了較大的進步。所以，我們應(yīng)該針對學(xué)生實際的情況來進行調(diào)整理念和政策，對現(xiàn)在學(xué)生地位存在的應(yīng)然與實然的情況重新思考，使學(xué)生的實際地位與理論上的學(xué)生地位相匹配。

(二)對學(xué)生地位極端中心化的反思

隨著經(jīng)濟市場化和國際化，教育也緊跟其后，開始朝著市場化的方向發(fā)展。在走向市場時就不可避免的需要迎合市場觀眾，需要對教育進行美觀性的“包裝”，使教育在表現(xiàn)方式上顯得更加“娛樂化”。在教學(xué)方式上則顯示出特有的輕松化，以有趣的上課方式代替原有枯燥的講解，以娛樂化的手段代替以往的嚴(yán)肅的課堂氛圍。[10]這樣的改變在一方面是對促進學(xué)生快樂學(xué)習(xí)提供一個自由的課堂環(huán)境，但是另外一方面，這是一種逃避和背離學(xué)習(xí)本質(zhì)的教育方式，使學(xué)生遠(yuǎn)離了深度思考，讓學(xué)生誤入一種沒有煩惱只有快樂的學(xué)習(xí)迷途里。

在這種課堂氛圍里，教師的話語霸權(quán)在逐漸消除，教師的權(quán)威在逐漸下降，傳統(tǒng)意義上的教師和學(xué)生的定義發(fā)生了變化，教師不再是傳統(tǒng)意義上的知識傳授者，學(xué)生不再是單純的被動接受者。這樣的變化卻在慢慢走向一種極端，這種輕松式的包裝課堂，把學(xué)生的地位推向極端中心化。這種中心化的具體表現(xiàn)是教學(xué)方式需要迎合和滿足學(xué)生的需求，教學(xué)理念要根據(jù)學(xué)生的喜好而改變，把學(xué)生的個人意愿作為所有教學(xué)方法的出發(fā)點。教師在這個過程中失去了自我，失去了作為教師該發(fā)揮的作用，一味的遮住自己的本真，而是作為“服務(wù)者”的角色去滿足學(xué)生的“消費者”的需求。在學(xué)生眼里，教師不再是可以尊重的對象，而只是拿著利益的服務(wù)者。教師的尊嚴(yán)沒有得到尊重，有的只是學(xué)生與老師之間的利益關(guān)系。

(三)對學(xué)生自身權(quán)利的反思

隨著學(xué)生地位的提高，相應(yīng)伴隨的權(quán)利也在得到保障，可是在現(xiàn)實的教育過程中，學(xué)生的地位與所擁有的權(quán)利不成正比，還存在著部分學(xué)生的權(quán)利被教師壓制，被教師剝奪，這是我們不能忽視的一個現(xiàn)象和問題。在課堂中，學(xué)生面對不喜歡的教師會以沉默或者更加冷暴力的形式來抵抗教師，許多教師面對這樣的現(xiàn)象時，則會對學(xué)生進行漠視或者體罰的行為。這樣的關(guān)系導(dǎo)致學(xué)生成為“被壓抑者”，教師的不正確反應(yīng)使得師生關(guān)系變得不融洽。這也反映了學(xué)生的主體性并沒有得到相應(yīng)的尊重和重視，這是值得我們?nèi)シ此己透恼?。所以，在維護學(xué)生權(quán)利的方面可以從法律、教師、學(xué)生三者之間出發(fā)。在法律方面，提高法律法規(guī)的實施有效性和規(guī)范性，讓法律法規(guī)落到實處，落到每一所學(xué)校、每一個學(xué)生身上；在教師方面，教師應(yīng)該提高自我道德修養(yǎng)，樹立為學(xué)生服務(wù)的理念，但是這里的服務(wù)不是那種商業(yè)上的服務(wù)理念，不是以學(xué)生為上帝，而是本著一種公正平等的理念，去引導(dǎo)、教育、服務(wù)學(xué)生；在學(xué)生方面，學(xué)生應(yīng)該加強與教師之間的溝通，正確表達(dá)自己的思想和看法，讓教師能夠深入的了解學(xué)生，才能做到因材施教。使教師和學(xué)生之間相互信任，相互理解，進一步保護學(xué)生的合法權(quán)利，學(xué)生的合法權(quán)利得到保障，學(xué)生的地位才能得到提高。