語文教育名家李鎮(zhèn)西在《語文教學(xué)可否提倡“多元化”》一文中表示非常贊同“語文教學(xué)多元化”的主張，但是又站在了理性的角度對“語文教學(xué)的多元化”進(jìn)行了審視，這值得廣大語文教育者去深思。

一、語文教學(xué)“一元化”與“多元化”的矛盾

語文教學(xué)“一元化”與“多元化”是語文教育工作者在專業(yè)發(fā)展的過程中必須要面對和處理的一對矛盾。妥善處理這對矛盾，是一個教師專業(yè)發(fā)展成熟的重要標(biāo)志。

長期以來，受應(yīng)試教育的影響，語文教學(xué)實踐趨向“一元化”。語文教學(xué)實施的直接目的就是為了應(yīng)對考試，課程、教材、教法都是統(tǒng)一規(guī)劃的，有其固定的模式。這既方便了老師教學(xué)，也方面了學(xué)生考試。時代在發(fā)展，語文教學(xué)“一元化”的弊端日益顯現(xiàn)。“一元化”的教學(xué)情境下，忽視了學(xué)生的情感體驗，固化了學(xué)生的思維方式。鑒于此，有識之士開始探索新的語文教學(xué)方式，即語文教學(xué)的“多元化”?？墒窃趯嶋H教學(xué)過程中，進(jìn)行多元化語文教學(xué)絕非一件易事，因為升學(xué)考試的指揮棒在很大程度上決定了教學(xué)的方向，“大一統(tǒng)”的思想對語文教學(xué)的影響已經(jīng)根深蒂固。當(dāng)然在教學(xué)實踐中也有一些老師有嘗試多元化教學(xué)的想法，但由于學(xué)校教育環(huán)境的不支持，家長的不理解，其多元化教學(xué)的設(shè)想得不到落實。李鎮(zhèn)西指出，當(dāng)沒有統(tǒng)一的教材和教參以及高度精確且答案唯一的“標(biāo)準(zhǔn)化考試”，一些語文教師將無法繼續(xù)教語文。李鎮(zhèn)西認(rèn)為這不能完全將責(zé)任加之于考試制度，畢竟國家已經(jīng)在加大教育改革力度，他認(rèn)為這些問題的產(chǎn)生還與老師自身的素質(zhì)有關(guān)，所以“語文教學(xué)多元化呼喚著高素質(zhì)老師”。

二、語文教學(xué)多元化的價值旨?xì)w

陶行知曾說：“教育者不是造神，不是造石像，不是造愛人。他們所要創(chuàng)造的是真善美的活人?！盵1]強(qiáng)調(diào)語文教學(xué)的多元化實質(zhì)上是為了“求真”，“求善”，“求美”。“一元化”的語文教學(xué)由于實施方式過于單一，過于機(jī)械，學(xué)生難以從中獲取有價值的內(nèi)容，而僅僅獲取的是事實性知識，學(xué)生喪失了對語文的興趣，學(xué)生課程所學(xué)與現(xiàn)實生活相脫節(jié)。如果喚不起我國學(xué)生對中國語言文學(xué)的認(rèn)同和熱愛，那又怎能發(fā)揮語文學(xué)科的育人功能呢？追求語文教學(xué)的多元化，實質(zhì)上是為了發(fā)揮語文學(xué)科獨特的魅力，達(dá)到以真啟智，以善養(yǎng)德，以美怡情的教學(xué)目的。

三、語文教學(xué)多元化的實施路徑

（一）促進(jìn)在“一元”基礎(chǔ)上的“多元”

李鎮(zhèn)西在《語文教學(xué)可否提倡“多元化”》一文中站在理性的角度發(fā)出質(zhì)疑：“一個連屬于自己‘一元思想都沒有的人，又怎能在教學(xué)上‘多元呢？”一名語文教師從“一元”教學(xué)到“多元”教學(xué)其實有一個轉(zhuǎn)變的過程，這個過程其實就是教師專業(yè)化發(fā)展過程。

為教初期，教師將自己的知識體系轉(zhuǎn)化到教學(xué)體系中，當(dāng)積淀了一定的教學(xué)經(jīng)驗，鍛造出較強(qiáng)的教學(xué)技能，形成較為成熟的教學(xué)風(fēng)格之時，再尋求多元化的教學(xué)方式，這樣才能做到游刃有余，進(jìn)而達(dá)到預(yù)期甚至超出預(yù)期的教學(xué)效果。

（二）在相對統(tǒng)一的教材背景下發(fā)揮教學(xué)自主性

李鎮(zhèn)西認(rèn)為“教材變是正常的，不變才是不正常的，不但應(yīng)該變，而且真的應(yīng)該提倡多種教材百花齊放”。進(jìn)入21世紀(jì)，國家放開了教材編寫的自主權(quán)。雖然人教版教材占據(jù)著較大市場，但是仍有眾多版本的教材在流通使用，這豐富了我國的教科書體系。然而，教材的選擇權(quán)不在于學(xué)校，而在于教育行政部門。同一區(qū)域內(nèi)，教材的使用是統(tǒng)一的，其目的是便于區(qū)域內(nèi)的統(tǒng)一測量與評價。這些不同版本的教材在類型都屬于“文選型”教材，包括我國現(xiàn)今推廣的“部編本”語文教材也屬于“文選型”教材。教材的每一單元都有相對集中的主題，在這個集中的主題之下，再選編一些課文供教學(xué)使用。也就是說，我們中小學(xué)使用的教材在類型上是相對統(tǒng)一的。統(tǒng)一的教材在貫徹國家教育理念方面確實發(fā)揮了實效，但是在現(xiàn)行激烈的考試背景下，語文教學(xué)喪失了語文味。那么如何充分發(fā)掘語文教學(xué)的功用呢？這就需要在統(tǒng)一的教材背景下，發(fā)揮語文教學(xué)的主動性。

高明的老師并不會一五一十地教授教材編排好的課文，而是根據(jù)教學(xué)實際的需要，重構(gòu)自己的教學(xué)，打通文本與文本之間的聯(lián)系，打通課內(nèi)與課外的聯(lián)系。這樣的老師在教授一篇課文時，可能會選取另外一篇與課文有關(guān)聯(lián)的文章進(jìn)行拓展延伸。優(yōu)秀的老師在教學(xué)時，并不會將知識以預(yù)設(shè)的形式傳授給學(xué)生，而是隨堂生成。一些教學(xué)經(jīng)驗豐富的老師會依據(jù)學(xué)情，在不同的班級嘗試不同的教學(xué)方法，做到小范圍的“同課異構(gòu)”。此外，為了達(dá)到特定的教學(xué)目的，有些老師會設(shè)計專題教學(xué)。筆者在黃岡中學(xué)見習(xí)時，指導(dǎo)老師為了提升學(xué)生的古典文化素養(yǎng)，特設(shè)置了唐詩鑒賞專題。

（三）文本解讀視角的多元化

作為一名語文教師，如果在教學(xué)過程中，引導(dǎo)學(xué)生學(xué)會從不同的角度解讀文本，那么學(xué)生的發(fā)散不僅可以得到發(fā)散，同時也將獲得不同的學(xué)習(xí)體驗。對文本的解讀可以從作者中心論、文本中心論和讀者中心論入手。

《林黛玉進(jìn)賈府》這篇課文意蘊(yùn)豐富，人物形象鮮明，從不同的角度分析人物形象，則有不同的發(fā)現(xiàn)。若從作者中心論的角度分析，則要對作者曹雪芹的身世以及當(dāng)時的社會環(huán)境有基本的了解，正所謂“知人論世”;若從作品中心論的角度分析，則主要是抓住文本中的語言、動作、神態(tài)、心理等要素，例如從林黛玉初進(jìn)賈府時的謹(jǐn)言慎行可以洞察林黛玉“寄人籬下”的孤獨之感，從王熙鳳“未見其人，先聞其聲”的出場氣勢可以看出王熙鳳潑辣的性格和高高在上的管家地位;若從讀者中心論的角度分析，則要調(diào)動學(xué)生的閱讀體驗及生活感悟，對于小說中各有特色的人物，學(xué)生所持的立場不同，其評價可能就不同。

（四）課堂提問與評價的多元化

課堂提問是一門藝術(shù)。在語文教學(xué)中，教師應(yīng)多提一些具有發(fā)散性的問題，允許學(xué)生以多元化的視角切入問題，同時對學(xué)生的評價也應(yīng)該采取多元化的標(biāo)準(zhǔn)。

《普通高中語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2003年版）》提出：“注意作品內(nèi)涵的多義性和模糊性，鼓勵學(xué)生積極地、富有創(chuàng)意地建構(gòu)文本意義?！崩绗F(xiàn)代詩《雨巷》，其主旨具有多義性，有政治詩、愛情詩、哲理詩之說，沒有統(tǒng)一的答案，教師可以調(diào)動學(xué)生對這首詩的主旨加以討論，讓思想在交流中碰撞出火花，學(xué)生對此問題的回答言之有理即可。再如李商隱的《錦瑟》這首詩，其意圖就是不確定的，教師在這首詩的解讀不可過于依賴于教參，而應(yīng)該以此來啟發(fā)學(xué)生的思維朝多元化方向發(fā)展。

教師在評價不同層次和類型的學(xué)生問題回答情況時，不應(yīng)采用同一的標(biāo)準(zhǔn)。《普通高中語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版）》指出：“在保證基本目標(biāo)達(dá)成的基礎(chǔ)上，評價要考慮學(xué)生的個體差異，關(guān)注學(xué)生的不同興趣、表現(xiàn)，滿足不同發(fā)展要求。”教師應(yīng)該研究學(xué)生的心理，學(xué)生個性心理的差異性會影響著學(xué)生在課堂上的表現(xiàn)。多血質(zhì)的學(xué)生往往思維敏捷，積極回答問題但是考慮問題不全面，教師應(yīng)該鼓勵其積極性，但是應(yīng)該教育其思維要嚴(yán)密;粘液質(zhì)學(xué)生，思維往往不夠敏捷，但是思考縝密，回答問題比較全面，教師應(yīng)該加以鼓勵，增強(qiáng)其課堂參與的信心;抑郁質(zhì)學(xué)生，他們可能有潛力但是由于性格過于內(nèi)斂而回答問題不積極，如果教師在課堂上一直讓學(xué)生主動回答問題，可能回答的機(jī)會都是一貫積極的學(xué)生，而抑郁質(zhì)學(xué)生得不到發(fā)展。教師可根據(jù)這類學(xué)生的基礎(chǔ)，科學(xué)合理地安排教學(xué)。

四、警惕多元化背景下的思想偏誤

所謂思想偏誤，是指在教學(xué)中，偏離了我國的教育方針，違背了我國的教育宗旨。黨的十九大報告強(qiáng)調(diào)：“要全面貫徹黨的教育方針，落實立德樹人的根本任務(wù)，發(fā)展素質(zhì)教育，推進(jìn)教育公平，培養(yǎng)德智體美全面發(fā)展的社會主義建設(shè)者和接班人?！边@與我國教育目的的精神實質(zhì)是一致的?！读x務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)》尊重學(xué)生對語文材料的多元感知和理解，同時在價值觀上又提出了應(yīng)當(dāng)堅守的準(zhǔn)則，即“注意課程的價值取向作用，要繼承和發(fā)揚(yáng)中華優(yōu)秀文化傳統(tǒng)和革命傳統(tǒng)，體現(xiàn)社會主義價值體系的引領(lǐng)作用”。

在現(xiàn)實教學(xué)過程中，多元化背景下的思想偏誤表現(xiàn)為：

（一）在教學(xué)中，對文本進(jìn)行過度解讀，混淆了學(xué)術(shù)研究與語文教育的界限，得出的結(jié)論與育人的教育理念相悖。

朱自清的散文《背影》，其字里行間流露出的真摯情感打動了無數(shù)讀者，堪稱一篇親情教育的佳作。但是若對這篇散文的寫作背景進(jìn)行深挖時，卻發(fā)現(xiàn)現(xiàn)實中朱自清與父親的之間感情是有波折的。如果教師對這段背景進(jìn)行過度解讀時，可能就偏離了新課標(biāo)“求善”的價值取向。再如都德的《最后一課》，因其背景的真實性值得考究，所以法國人都不學(xué)這篇課文了，但出現(xiàn)在我國教材中的頻率頗高。這篇課文堪稱“失實的經(jīng)典”，為什么失實之后還稱為經(jīng)典呢？所謂經(jīng)典，是因為這篇文章被引入中國之后，契合了我國國民心靈深處的愛國之情，畢竟我國也有過外敵入侵的慘痛經(jīng)歷。在這篇課文的教學(xué)上，實質(zhì)上“求真”的目標(biāo)應(yīng)該是讓位于“求善”的目標(biāo)的。

（二）在教學(xué)中，對價值觀的定向發(fā)生偏誤或者在價值觀上放任自流。

教材的編選實際上體現(xiàn)了國家的價值觀。語文具有德育功能，語文教學(xué)必須符合社會主義核心價值觀。青少年處于在價值觀的形成時期，容易受到外界的負(fù)面影響。在教學(xué)時如果片面強(qiáng)調(diào)多元，對學(xué)生的價值觀不加以引導(dǎo)，將會導(dǎo)致學(xué)生思想失控，無法將學(xué)生培養(yǎng)成為國格與人格相統(tǒng)一的國民。

推行多元化語文教學(xué)，必須把握思想的制高點，要警惕多元化背景下的思想偏誤，防止借多元化之名行異化之實。

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李光明，湖北黃岡師范學(xué)院文學(xué)院教育碩士研究生。