曹慧玲, 魏 紅

(濟寧醫(yī)學(xué)院基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)院病理學(xué)教研室,山東 濟寧 272067)

病理學(xué)是介于基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)和臨床醫(yī)學(xué)之間的橋梁課程，在醫(yī)學(xué)教育中起著承前啟后的作用。作為一門形態(tài)學(xué)科，病理學(xué)素有概念繁多、病理變化復(fù)雜抽象、易于混淆以及臨床病理聯(lián)系不易深入領(lǐng)會等特點，因此學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣較難保持，教學(xué)質(zhì)量難以保證。課堂教學(xué)互動是提高教學(xué)效果、達成教學(xué)目標的重要手段，提問和追問是促使師生產(chǎn)生互動的有效途徑，其效果如何主要取決于問題設(shè)計的質(zhì)量，高效的問題設(shè)計對提高教學(xué)活動的價值尤為重要。在現(xiàn)實教學(xué)中，課堂提問和追問存在較大的隨意性、盲目性等諸多缺陷，因此，研究病理學(xué)課堂問題設(shè)計的高效應(yīng)用成為必需的課題。

1 課堂問題設(shè)計的價值

1.1 啟迪思維

高效的課堂問題設(shè)計能啟發(fā)學(xué)生思考、自無疑處生疑，將學(xué)生的思維引入更深的層次[1]。在病理學(xué)教學(xué)過程中，以適當?shù)膯栴}發(fā)問學(xué)生有助于啟迪他們由簡單到復(fù)雜、由現(xiàn)象到本質(zhì)、由個性到共性地認識病理改變，以動態(tài)的、發(fā)展的觀點逐層深入地領(lǐng)會疾病的病變過程，并緊密聯(lián)系臨床實際，幫助學(xué)生建立局部和整體、形態(tài)和功能、病理變化和臨床表現(xiàn)之間的有機聯(lián)系[2]。

1.2 糾正認知錯誤

學(xué)生的認知主要來自教學(xué)知識的內(nèi)化或日常生活知識的積累，在此過程中有時會受主觀因素的影響而改變對事物的客觀認識，造成認知的錯誤或偏差[3]。經(jīng)驗豐富的教師通常能夠預(yù)見到學(xué)生認知錯誤或偏差的所在，在此處設(shè)計問題可以了解學(xué)生對所講內(nèi)容掌握的情況，及時糾錯，避免認知偏頗。例如在霍奇金淋巴瘤的教學(xué)內(nèi)容中，由于霍奇金細胞和RS細胞僅細胞核數(shù)目不同，而細胞質(zhì)和細胞核的形態(tài)特點均沒有區(qū)別，因此學(xué)生很容易想當然地認為這兩種細胞在病理學(xué)診斷中的意義是相同的，故在此處設(shè)計問題能及時發(fā)現(xiàn)錯誤認識并予以糾正。

1.3 培育職業(yè)道德情感

良好職業(yè)道德情感的形成是一個需要不斷積累、由淺入深、長期的教育過程，這個過程需要社會、醫(yī)學(xué)院校、醫(yī)療實踐以及個體等多方面的參與[4]。課堂教學(xué)是進行良好職業(yè)道德情感教育的途徑之一，教師利用問題設(shè)計，引導(dǎo)學(xué)生在思考病理改變和臨床表現(xiàn)相關(guān)性的基礎(chǔ)上，理解患者因疾患而致的軀體的痛苦和精神的苦楚，激發(fā)他們救死扶傷的責任意識，認識自我完善的必要性和迫切性，樹立醫(yī)學(xué)人道主義思想，為將來醫(yī)療實踐中良好醫(yī)患情感氛圍的建立奠定基礎(chǔ)。

1.4 提升綜合能力

高效的問題設(shè)計能提高學(xué)生分析問題和解決問題的能力[5]，幫助學(xué)生將病理學(xué)各論和總論、基礎(chǔ)科目和臨床實踐、書本知識和生活經(jīng)驗間建立聯(lián)系，使學(xué)生的智力和能力水平得到發(fā)展，為培養(yǎng)創(chuàng)新型人才奠定基礎(chǔ)。通過回答問題，學(xué)生的語言表達能力也得到鍛煉。將所學(xué)知識用于解決實際問題，學(xué)生會感到學(xué)有所用，增強學(xué)習(xí)動力和自信心。

2 教師課堂問題設(shè)計的現(xiàn)狀分析

2.1 輕視問題設(shè)計

當前的課堂教學(xué)通常是教師利用自備的多媒體課件授課，整個授課過程完全按照課件順序推進，在這個過程中許多教師注重的是自己教育者的身份，課堂成為教師的“一言堂”，他們忽視了學(xué)生這個學(xué)習(xí)者的學(xué)情和感受，究其原因通常是教師不能充分領(lǐng)會提問對學(xué)生思維邏輯發(fā)展的作用、師生互動對教學(xué)效果的促進作用，或者是擔心插入提問環(huán)節(jié)，影響教學(xué)進度，不能按時完成教學(xué)計劃。有些教師即使有提問過程，但是所提問題沒有經(jīng)過備課環(huán)節(jié)中嚴謹?shù)摹⒖茖W(xué)的設(shè)計，提問具有隨意性、盲目性，有時是自問自答，沒有給學(xué)生預(yù)留思維的空間，缺乏師生雙向互動，這樣就會失去培養(yǎng)學(xué)生思維能力的大好時機，易致學(xué)生課堂專注力下降，降低學(xué)習(xí)興趣和學(xué)習(xí)效率。

2.2 思維含量不當

有些教師在課堂講授中不乏提問環(huán)節(jié)，但是所提問題難度不適當，不能發(fā)揮提問的根本作用。如對教材中一些概念直接發(fā)問，問題難度過小，學(xué)生無需思考即可回答或在課本中能直接找到答案，還有些問題教師給出正反兩方面的選擇項，學(xué)生直接回答是與不是即可，這些情況都不利于挖掘?qū)W生思維潛能。相反，問題難度過大會令學(xué)生望而卻步，不知如何回答，也易產(chǎn)生厭煩情緒。如在淋巴瘤這一節(jié)內(nèi)容中設(shè)計問題：除淋巴瘤外，小圓細胞腫瘤還有哪些？顯然，該問題超出了普通本科學(xué)生的學(xué)習(xí)范疇，學(xué)生難以回答，該問題成為無效問題。

2.3 缺乏發(fā)散性思維

教師沒有打破思維定式，缺乏發(fā)散性思維，在這種情況下進行的問題設(shè)計常僅局限于本次課內(nèi)容或本學(xué)科知識，缺乏對相關(guān)學(xué)科內(nèi)容或臨床實際的結(jié)合，不利于學(xué)生建立完善的網(wǎng)絡(luò)知識體系和培養(yǎng)發(fā)散性思維能力。如在講到肝瘀血時教師僅提問肝瘀血在什么情況下發(fā)生，這會造成學(xué)生缺乏對問題的深層思考和深度理解。如果在此處進一步設(shè)計問題：除肝瘀血外還會有哪些器官同時瘀血？面對這樣的患者我們該采用哪類藥物治療呢？這樣就能喚起學(xué)生多方位思考，回顧生理學(xué)中所學(xué)的血液循環(huán)途徑和藥理學(xué)中的相關(guān)內(nèi)容，有利于學(xué)生構(gòu)建起知識網(wǎng)絡(luò)。

3 提高教師問題設(shè)計質(zhì)量的策略

3.1 喚醒設(shè)問意識，增強專業(yè)素養(yǎng)

首先教師要意識到問題設(shè)計對提高病理學(xué)課堂教學(xué)效果的重要意義，不斷加強自身知識水平的提高，深入領(lǐng)會本學(xué)科的基礎(chǔ)知識和不斷涌現(xiàn)的前沿知識，閱讀病理學(xué)和相關(guān)基礎(chǔ)學(xué)科的文獻以及新出版的書籍，積極參加病理學(xué)網(wǎng)絡(luò)課堂或會議學(xué)習(xí)，及時更新知識，提高自身學(xué)術(shù)水平。

教師應(yīng)深入研究教材內(nèi)容，依據(jù)教學(xué)大綱把握好重點、難點內(nèi)容，以重點、難點為中心，以教學(xué)目標達成、學(xué)生能力發(fā)展為根本進行問題設(shè)計。問題設(shè)計要兼顧科學(xué)性、嚴謹性，富有邏輯性和啟發(fā)性，并不乏趣味性。病理學(xué)概念、疾病名稱繁雜、抽象、易于混淆，最為典型的如原發(fā)性腎小球疾病，該病在本科教材中有9種之多，而且有些類型的名稱相似性大，病變不易區(qū)分，如膜增生性腎小球腎炎、系膜增生性腎小球腎炎以及膜性腎小球病三者名稱繁瑣而且均含有“膜”字，顯然這部分內(nèi)容是教學(xué)的難點，同時也是重點。在分別講訴完三種類型的病變后，教師設(shè)計問題：這三種腎小球疾病的名稱有什么特點？在得到三者均有“膜”字并且前兩種有“增生”二字的答案后，再次追問它們的名稱是怎樣來源的，在教師的啟發(fā)下學(xué)生會回憶腎小球的組織學(xué)結(jié)構(gòu)，從而聯(lián)想到這幾種腎小球腎炎名稱的由來跟病變部位和病變特點有關(guān)。接下來提問前兩種疾病均有系膜細胞的增生為何對基膜的影響卻不同，有關(guān)這種形態(tài)改變的問題課本沒有答案，學(xué)生往往不知其所以然，深入研究過本系統(tǒng)疾病的教師這時要指點迷津。而對膜性腎小球病名稱中為什么沒有“增生”也沒有“炎”字的問題，學(xué)生稍加思考后通常能給出答案。通過以上的師生雙方互動，學(xué)生對三種易混淆的腎小球疾病有了明確的認識和良好的掌握，這個過程的實現(xiàn)是依靠教師對相關(guān)知識的深入研究和領(lǐng)會達成的。

3.2 聯(lián)系生活實際，創(chuàng)設(shè)問題情境

把握適當時機，聯(lián)系社會生活實際創(chuàng)設(shè)問題情境，將枯燥的理論知識融入到臨床或生活實際，激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣[6]。如在講完炎癥的局部表現(xiàn)后提問學(xué)生：在日常生活中我們常能聽到某人口角或者咽喉部“上火”的說法，你們認為“上火”從本質(zhì)上講是屬于什么病變?”學(xué)生懵懂片刻后，往往能意識到是“炎癥”，接著提問：你有什么理由認為“上火”是炎癥呢？此刻學(xué)生會深入思考，結(jié)合課堂內(nèi)容給出答案：有紅、腫、熱、痛的表現(xiàn)，紅腫熱痛的本質(zhì)是局部有血管充血和液體滲出，而這些改變正是炎癥的形態(tài)學(xué)特征。再如，一個”碰瓷”的慣犯前次”碰瓷”撞車失誤致骨折，尚未愈復(fù)，現(xiàn)今又制造同樣事端致患處再次骨折，你認為該怎么幫助受害人擺脫這次麻煩呢？學(xué)生答：可以檢查骨折處是否有修復(fù)現(xiàn)象，因為新的損傷部位不會即刻發(fā)生修復(fù)性改變。以上問題情境的應(yīng)用使枯燥無趣的理論內(nèi)容變得生動具體起來，利于學(xué)生理解和掌握。

3.3 引入臨床實例，營造設(shè)問環(huán)節(jié)

教學(xué)之余病理學(xué)教師應(yīng)積極投身于臨床，依據(jù)教學(xué)大綱要求收集與教學(xué)內(nèi)容相關(guān)的臨床典型病例。這些病例必須兼具針對性、啟發(fā)性、邏輯性和趣味性[7]。教師在把握教學(xué)內(nèi)容及臨床病例的難點和重點的基礎(chǔ)上，精心設(shè)計問題，將病例中的臨床表現(xiàn)和病理學(xué)中的理論內(nèi)容結(jié)合起來，設(shè)計有趣的并有啟發(fā)性的問題來激發(fā)學(xué)生的思維能力，培養(yǎng)他們分析問題和解決問題的能力，充分調(diào)動起學(xué)生學(xué)習(xí)病理學(xué)的積極性[8]。例如對于一個皮膚感染后繼發(fā)急性彌漫性增生性腎小球腎炎的典型病例，教師可以設(shè)計以下問題：①患者為什么會有少尿？②患者的腎小球腎炎與前期的皮膚感染有關(guān)系嗎？為什么？③為預(yù)防此種疾病的發(fā)生，我們應(yīng)該怎么做？這三個問題依次強調(diào)的是腎小球腎炎的病變及臨床表現(xiàn)的關(guān)系這一重點內(nèi)容、腎小球腎炎的發(fā)生機制這一難點內(nèi)容，最后一個問題聯(lián)系自身進一步深入考察學(xué)生對這種類型的腎小球腎炎發(fā)生機制的理解程度。教師就這個病例設(shè)計了一系列問題，給學(xué)生創(chuàng)設(shè)了多角度思維和分析的機會。通過對這一連串問題的思考，學(xué)生在活躍的氣氛中既主動復(fù)習(xí)了理論內(nèi)容同時也解決了實際問題，進行了發(fā)散性思維能力的訓(xùn)練。

3.4 探究學(xué)生心理，師生思維同步

現(xiàn)今，智能手機在大學(xué)生群體中已得到廣泛普及應(yīng)用，學(xué)生在課堂上把玩手機的現(xiàn)象屢見不鮮，我們抓住學(xué)生這種愛玩手機的心理，把手機的消極作用化為積極作用。例如當遇到學(xué)生不能明確回答教師的提問時，可以建議學(xué)生借助手機查詢，能夠?qū)⒆⒁饬Σ辉谡n堂的學(xué)生的思緒拉回來，并能營造生動活潑的教學(xué)環(huán)境，激發(fā)學(xué)生獲得新知的熱情。如在講血栓形成這一節(jié)前，首先提問學(xué)生“栓”字的含義是什么，當許多學(xué)生不能確定時，則建議他們拿起手機查詢，最終得知“栓”的意思是塞子或形似塞子的東西，繼續(xù)提問“血栓是何種物質(zhì)”，學(xué)生給出的答案往往是“血液中形似塞子的固體的東西”，再問:你認為它最可能是什么構(gòu)成的？學(xué)生根據(jù)既往所學(xué)知識給出血細胞的答案。在以上問題作為鋪墊的基礎(chǔ)上教師再講述血栓形成以及血栓的概念便有利于學(xué)生理解和掌握了。在這個教學(xué)過程中，學(xué)生全程參與進來，他們的思維被牢牢抓住，這不僅鍛煉了大腦而且動了手，興趣盎然，避免了傳統(tǒng)單一的“填鴨式”教學(xué)。

3.5 選擇設(shè)問時機，激發(fā)學(xué)習(xí)動機

在引入新內(nèi)容時，尤其在重點、難點以及關(guān)鍵處設(shè)計問題更為重要，做到有的放矢，并且注意將學(xué)生知識結(jié)構(gòu)的最近發(fā)展區(qū)[9]與教學(xué)內(nèi)容相結(jié)合來設(shè)計問題。把握適當?shù)膯栴}設(shè)計的時機可以激發(fā)學(xué)生強烈的學(xué)習(xí)動機，能更加主動地投入到學(xué)習(xí)中去，產(chǎn)生事半功倍的效果[10]。當講完大葉性肺炎灰色肝樣變期后設(shè)計問題：大葉性肺炎灰色肝樣變期肺泡內(nèi)滲出物比紅色肝樣變期多，但是患者缺氧的狀況為什么反而減輕了呢?這會調(diào)動起學(xué)生的好奇心，使其能夠積極思考，運用新知識和既往生理學(xué)知識獲得答案，必要時教師可以適度點撥引導(dǎo)。高血壓病等疾病的發(fā)病機制至今未完全闡明，此處可設(shè)計創(chuàng)新的問題讓學(xué)生思考學(xué)習(xí)，例如：升高血壓的可能的機制有哪些？為什么？對此類問題學(xué)生課上不能解決，可為他們提供相關(guān)文獻或讓學(xué)生到各種文獻數(shù)據(jù)庫自查學(xué)習(xí)，然后下次課為學(xué)生留出適當時間討論。

總之，為提高病理學(xué)這門橋梁課程的課堂教學(xué)效果、實現(xiàn)教學(xué)目標，教師應(yīng)深入領(lǐng)會問題設(shè)計的重要作用，增強設(shè)問意識，采取多種形式進行高效的問題設(shè)計，以激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，培養(yǎng)健全的思維模式并提高他們分析問題和解決問題的能力，為學(xué)生從基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)教育順利過渡到臨床醫(yī)學(xué)實踐奠定基礎(chǔ)。