鄭世良，李 丹

(上海第二工業(yè)大學 研究生部，上海 201209)

我國研究生教育是“學術(shù)型”和“應用型”學位相互分立但又相互連通的雙元體系。學位授權(quán)布局漸趨合理，不同層次、不同類型的研究生比例逐步協(xié)調(diào)，服務經(jīng)濟社會發(fā)展的能力持續(xù)增強。從數(shù)據(jù)上看，2017年招生專業(yè)學位研究生404804人，占全部研究生招生數(shù)的50.2%，在校專業(yè)學位研究生1350541人，占全部在校研究生人數(shù)的51.2%?！秾W位與研究生教育發(fā)展“十三五”規(guī)劃》提出：到2020年，專業(yè)學位碩士招生占比達到60%左右。目前我國已設(shè)立了40種專業(yè)學位類別，涉及經(jīng)管、法律、藝術(shù)、醫(yī)學、工程等眾多領(lǐng)域，專業(yè)學位研究生教育已經(jīng)成為研究生教育的重要組成部分。

然而，在大學學術(shù)邏輯的統(tǒng)治之下，專業(yè)學位研究生教育發(fā)展隱憂仍在，其突出表現(xiàn)是偏離“應用型”的學位類型邏輯而向?qū)W術(shù)漂移，從而導致人才培養(yǎng)的過程、結(jié)果與高層次應用型人才的目標相悖。為了充分體現(xiàn)專業(yè)學位研究生在知識、能力、素質(zhì)等方面必須切實解決專業(yè)學位研究生教育的“學術(shù)漂移”問題的獨特價值與優(yōu)勢。

一、高等教育的“學術(shù)漂移”學說

1923年，哈特 (Hart J)在《關(guān)于社會化工人與教育的關(guān)系》一文中，首次將“學術(shù)漂移”作為一個整體術(shù)語表達技術(shù)教育的“學術(shù)化”傾向[1]。伯格斯(Burges)將“學術(shù)漂移”作為研究英國高等教育政策和職業(yè)生涯制度變遷的基石，他在1972年《高等教育原型》中寫道：“縱觀高等教育100年的發(fā)展歷史，學者們達成了一個共識，即單個高等教育機構(gòu)要向前發(fā)展，擁有自己的地位，方法在于遠離技術(shù)學院傳統(tǒng)，向?qū)W術(shù)型轉(zhuǎn)移。”[2]

“學術(shù)漂移”作為一種可以檢驗的理論，在美國、英國、荷蘭、德國、瑞典、澳大利亞、南非等國家的高等教育政策和制度發(fā)展研究中應用了40多年[3]。除此以外，“學術(shù)漂移”理論還用于分析包括農(nóng)業(yè)、教育、工程學、信息科學和護理等在內(nèi)的一些學科，并逐漸擴展到其他教育領(lǐng)域，如職業(yè)教育、教師教育等。

作為該議題的重要研究者之一，尼夫(Neave)區(qū)分了學術(shù)、制度、政策、人員和課程漂移。[4]在此基礎(chǔ)上，克威克(Kyvik)進一步區(qū)分了六個不同層次但彼此相關(guān)的層次：學生層次(學生漂移)，教師水平(教師漂移)，課程水平(課程漂移)，機構(gòu)層面(機構(gòu)漂移)，部門層面(部門漂移)和政策層面(政策漂移)。[5]專業(yè)學位研究生教育是一個集知識傳授、知識創(chuàng)新、知識服務等諸多組織活動的聯(lián)合體，也是一個包括政府、高校、社會、導師、學生等利益相關(guān)者的“共同體”。無疑，克氏理論對我國專業(yè)學位研究生教育的學術(shù)漂移現(xiàn)象提供了適切的分析框架。

二、專業(yè)學位研究生教育的“學術(shù)漂移”

(一)政策漂移

政策漂移是指政策制定存在先天不足，同時又缺乏可操作的實施路線，從而導致向?qū)W術(shù)學位教育漂移。我國專業(yè)學位研究生教育自1991年誕生于學術(shù)研究生教育體系之中，1981年頒布、2004年修正的《中華人民共和國學位條例》中并無任何涉及專業(yè)學位的條款和反映專業(yè)學位特質(zhì)的內(nèi)容，而是籠統(tǒng)地規(guī)定以課程考試、論文答辯成績以及學術(shù)水平作為授予學位的條件。專業(yè)學位研究生教育脫胎于學術(shù)學位研究生教育，相應制度勢必受到學術(shù)型研究生教育政策的深刻影響，從一開始就帶有注重學術(shù)追求的印記。

(二)機構(gòu)漂移

機構(gòu)漂移指的是各級教育管理機構(gòu)對教育理念和政策的理解出現(xiàn)偏差，傾向于優(yōu)先發(fā)展他們認為重要的學術(shù)部分。就專業(yè)學位與學術(shù)學位的地位而言，大學研究生招生制度預設(shè)了“專業(yè)學位”低于“學術(shù)學位”、屬于“次等學位”的立場。例如很多高校規(guī)定，學術(shù)學位考生可以調(diào)劑到相近專業(yè)學位，專業(yè)學位考生不得調(diào)劑到學術(shù)學位，但復試考核內(nèi)容沒有明顯差異，“一般分數(shù)低的是專業(yè)學位”，考生群體對專業(yè)學位的心理認同遠遠低于學術(shù)學位。用人單位、博士招考單位在就業(yè)招聘和博士生錄取環(huán)節(jié)對專業(yè)學位碩士研究生也表現(xiàn)出一定的歧視。

(三)部門漂移

大學在學科發(fā)展演變過程中逐漸形成了為追求社會聲譽而專注學術(shù)研究、不斷追求學術(shù)業(yè)績提升排名的傾向。專業(yè)學位研究生與學術(shù)學位研究生雖在名義上屬于不同的人才類型，但在大學場域內(nèi)培養(yǎng)過程大體類同。作為體現(xiàn)專業(yè)學位研究生教育特色的專業(yè)實踐基地，與大學學科基地在建設(shè)目標、管理方式、機制建設(shè)等方面呈現(xiàn)出高度的相似性，對于達成培養(yǎng)專業(yè)學位研究生實踐能力的預期目標并沒有發(fā)揮出應有的效能。

(四)課程漂移

課程漂移指課程體系存在學術(shù)型課程的傾向。若干研究表明，很多專業(yè)學位研究生的課程體系并沒有因知識生產(chǎn)方式的劇烈變革、教育方法的深化改革而做出深刻檢視，課程設(shè)置以學科知識體系為框架進行構(gòu)建，與學術(shù)型學位趨同化現(xiàn)象較為嚴重，尚未形成圍繞專業(yè)工作內(nèi)容的課程體系。耿有權(quán)等學者通過調(diào)查全國14所重點高校專業(yè)學位研究生運行情況發(fā)現(xiàn)，課程設(shè)置是以理論課為主的占調(diào)查人數(shù)的 61.3%，而認為實踐課為主的僅占5.3%。[6]企業(yè)與高校聯(lián)合開發(fā)課程本來應該是專業(yè)學位研究生教育的特色，但實際操作中，企業(yè)的關(guān)鍵技術(shù)對研究生保密是一種常態(tài)，缺乏將企業(yè)技術(shù)知識引入專業(yè)學位研究生課程體系的動力。

(五)教師漂移

教師偏移是指教師傾向于以學術(shù)為志業(yè)，主要通過外在的研究成就來確認自身價值,教學相對擺在次要的位置。在時間、精力、志向的多重約束下，教師在科學研究與教育教學兩者之間傾向于在前者。在專業(yè)學位研究生教育中，使用反映專業(yè)學位特征的案例教學、仿真教學、現(xiàn)場教學等教學方法的教師占比偏低，實踐教學的質(zhì)量難以保證?！半p導師制”在專業(yè)學位研究生教育過程中尚未能發(fā)揮出制度優(yōu)勢，校外導師的實踐指導和校內(nèi)導師的學術(shù)指導指導脫節(jié)。雖然教育部規(guī)定專業(yè)學位論文可以形式多樣，可根據(jù)培養(yǎng)方案要求采用研究報告、規(guī)劃設(shè)計、產(chǎn)品開發(fā)、案例分析、管理方案、發(fā)明專利、文學藝術(shù)作品等有別于學術(shù)學位論文的形式，但實際上大部分高校的專業(yè)學位研究生，主要依托導師的基礎(chǔ)研究項目如國家和省市級科學基金課題而完成學位論文，研究內(nèi)容和研究方法普遍遵循學術(shù)學位論文傳統(tǒng)，導致兩者區(qū)分度不高。

(六)學生漂移

在學術(shù)學位與專業(yè)學位之間，學生更傾向于獲得學術(shù)學位。在專業(yè)學位招生規(guī)模占比增大，學術(shù)型學位數(shù)量萎縮的情況下，學生普遍存在“物以稀為貴”的心態(tài)，對專業(yè)學位含金量的心理期待越發(fā)降低，很多志在學術(shù)學位的考生調(diào)劑至專業(yè)學位，實際上是受迫于學術(shù)學位名額減少這一客觀現(xiàn)實，而不是出于對專業(yè)學位的價值認同。

三、專業(yè)學位研究生教育“學術(shù)漂移”的成因解析

1956年，大衛(wèi)·里斯曼(David Riesman)在他《美國教育中的約束與變異》一書中，將“制度同構(gòu)”概念作為美國高等教育機構(gòu)中模仿行為的特征機制，以解釋高等教育制度在縱向上的擴展現(xiàn)象。無論是國家控制模式、市場導向模式還是國家監(jiān)督模式，都沒有形成阻止高等教育同構(gòu)化趨勢的力量。顯然制度同構(gòu)是一種比“學術(shù)漂移”應用更廣泛的理論，但其概念和機制與“學術(shù)漂移”非常相似。

1983年，保羅·J·迪馬喬(Paul J. DiMaggio)和沃爾特·W·鮑威爾(Walter W. Powell)在《重臨鐵籠理論：組織領(lǐng)域中的制度同構(gòu)與集體理性》一文中對制度同構(gòu)進行了清晰的界定。制度同構(gòu)是指在相同環(huán)境或者相似條件下，組織同質(zhì)化轉(zhuǎn)變或相似的過程[7]。進而，他們發(fā)現(xiàn)存在強制性同構(gòu)、模仿性同構(gòu)和規(guī)范性同構(gòu)等三種機制，使得組織形式、結(jié)構(gòu)和具體實踐愈來愈相似和趨同。強制性同構(gòu)主要源于政府管制、法律法規(guī)等正式壓力，以及社會文化期望等非正式壓力。模仿性同構(gòu)主要出于不確定性的目標或組織戰(zhàn)略模糊、技術(shù)匱乏等原因，而對行業(yè)領(lǐng)先者的模仿。規(guī)范性同構(gòu)主要出于職業(yè)規(guī)范和專業(yè)化網(wǎng)絡(luò)。以上三種機制相互咬合、相互作用，通過特定的規(guī)則體系來形塑專業(yè)學位研究生教育，要求它服從于學術(shù)學位研究生制度邏輯的要求。

(一)強制機制：科研導向績效評價的正式壓力與“重學輕術(shù)”傳統(tǒng)文化的非正式壓力

科研成果具有顯而易見的數(shù)據(jù)可比性，雖然這種評價不可避免地陷入了曠日持久的爭議。當今世界影響力比較高的大學排名，其評價指標體系主要以科研為主。政府和社會對大學學術(shù)聲譽的評價重點也是科研水平。在此壓力下，高校管理者的價值取向漂移，把名號、榮譽、地位和謀求政府認可變成學校組織及其個人的追求[8]。通過科學研究成果來確認大學價值的評價制度經(jīng)由自我強化而形成一種導向，使得教師如果傾心于教育教學特別是實踐性教學，而不去重視學術(shù)研究尤其是基礎(chǔ)研究，則會在考核與晉升中處于不利地位，這成為導致專業(yè)學位研究生教育導師隊伍實踐能力不強的重要原因。

從我國當前的學位制度來看，學術(shù)碩士向?qū)W術(shù)博士的上升通道已經(jīng)完全打通并有精細的制度設(shè)計。相比之下，專業(yè)博士學位類型只有13種，尚未與47種碩士專業(yè)學位建立對應關(guān)系，而且專業(yè)碩士向?qū)W術(shù)博士的上升通道因?qū)煹膶W術(shù)偏好而陷入坍塌，必然導致專業(yè)碩士向博士學位的上升通道狹窄，在學位授權(quán)體系中成為一種終結(jié)性的學位，從而招致研究生對專業(yè)學位的價值認同更為降低。

盡管專業(yè)學位針對職業(yè)領(lǐng)域而設(shè)置，但教育部制定的學科與人才培養(yǎng)目錄中專業(yè)學位只有簡略的類別和領(lǐng)域目錄，未能體現(xiàn)對接社會職業(yè)的特質(zhì)，同時專業(yè)學位與職業(yè)任職資格的對接過程進展緩慢。在這種情況下，專業(yè)學位研究生教育制度成為大學學科制度框架的組成部分，基于學科發(fā)展的學術(shù)系統(tǒng)以追求高深知識的縱向遞進為原則，在學科組織中形成研究生教育的“中心—邊緣”結(jié)構(gòu)，不可避免地對專業(yè)學位研究生教育的投入產(chǎn)生“擠出效應”，造成優(yōu)質(zhì)教育資源日益流向居于中心地位的學術(shù)學位研究生教育，處于邊緣地位的專業(yè)學位研究生教育在培養(yǎng)條件、培養(yǎng)經(jīng)費、國際交流機會等方面的資源投入明顯弱化。

制度不僅包括正式的規(guī)則、程序或規(guī)范，而且還包括符號系統(tǒng)、認知規(guī)定和道德模板。它們把組織和文化兩者間的分裂融合起來，把文化理解成為組織所擁有的一種共同價值觀和態(tài)度，理解成為慣例、符號或認知的網(wǎng)絡(luò)[9]。重道輕器、重學輕術(shù)的社會環(huán)境和思想環(huán)境，“勞心者治人，勞力者治于人”等傳統(tǒng)觀念與價值取向成為助推專業(yè)學位研究生教育“學術(shù)漂移”的“隱形之手”。《論語·子張》:“子夏曰:‘雖小道, 必有可觀者焉;致遠恐泥, 是以君子不為也?！敝祆洹端臅戮浼ⅰ方忉屨f:“小道, 如農(nóng)圃醫(yī)卜之屬[…]。古代如此，近代亦然。如北大校長蔡元培曾說: “學為基本, 術(shù)為支干”[10]。浸淫于此種社會思想和環(huán)境，高等教育界長期以學術(shù)為尊似乎在情理之中。文憑主義的思潮使得高等教育學位和文憑的增長不是源自對高等知識和能力的需求，而是地位競爭和社會排斥的結(jié)果。[11]在研究生中間普遍存在的“英才教育情結(jié)”心理使得他們鐘情于學術(shù)學位，選擇攻讀專業(yè)學位在往往不是源自本身對應用知識和實踐能力的追求，專業(yè)學位教育淪為被動的“調(diào)劑之選”。

(二)模仿機制：后發(fā)的專業(yè)學位教育對學術(shù)學位教育制度的路徑依賴

模仿性同形源于在不確定的復雜環(huán)境下，大學組織內(nèi)部發(fā)展目標模糊，易受其他組織制度設(shè)計的影響。從研究生教育發(fā)展歷史看，不論在我國還是在歐美發(fā)達國家，都是先有學術(shù)學位研究生教育，后有專業(yè)學研究生教育[12]。起初，由于社會化分工的發(fā)展和經(jīng)濟社會發(fā)展的需求，和教育政策制定者并不確切知道如何辦好專業(yè)學位研究生教育，應該建立一個什么樣的學位授權(quán)體系。在這種不確定的情況下，他們就需要借鑒已經(jīng)相對成熟的學術(shù)型研究生教育的政策和經(jīng)驗。我國的學位制度從設(shè)立之初就以學術(shù)和科研為導向，以此為基礎(chǔ)，專業(yè)學位研究生教育以學術(shù)型人才培養(yǎng)體系為參照，建立了一套以學位論文為主要評價對象的學位授予制度。

專業(yè)學位的教育理念、培養(yǎng)模式等在缺乏改革動力和成本支持的情況下，制度變遷的成本很高，從而陷入路徑的“鎖定”狀態(tài)，表現(xiàn)出對學術(shù)學位體系的強依賴性。雖然專業(yè)學位研究生教育在研究生教育體系中的重要性逐漸提升，但由于教育行政部門和大學集體理性的存在，很難針對專業(yè)學位研究生教育的特質(zhì)而在頂層制度設(shè)計和創(chuàng)新等方面做出迅速地響應和調(diào)整。

在招生制度方面，2013年教育部等三部委聯(lián)合印發(fā)《關(guān)于深化研究生教育改革的意見》，要求“推進學術(shù)學位與專業(yè)學位碩士研究生分類考試。完善專業(yè)學位研究生考試辦法，注重選拔具有一定實踐經(jīng)驗的優(yōu)秀在職人員”，然而目前除臨床醫(yī)學和管理類專業(yè)碩士研究生外，其余各專業(yè)學位碩士研究生的招生計劃、初試科目設(shè)置及選拔標準未能突破對學術(shù)學位碩士研究生的路徑依賴，未能反映出專業(yè)學位研究生的人才選拔內(nèi)在規(guī)律，與高層次應用型人才的選拔要求不符[13]。

在培養(yǎng)制度方面，政府對大學專業(yè)學位研究生教育自主權(quán)的過度控制，降低了高校的自主性和靈活性，消減了校企融合的動力，而重新構(gòu)建與專業(yè)學位相適應的知識體系與管理制度，需要衍生出足夠的力量才能對抗原有體系的慣性和惰性。

在評價制度方面，以“服務社會”為核心的專業(yè)學位研究生教育質(zhì)量標準評價尚未建立，在產(chǎn)學研用協(xié)同推進人才培養(yǎng)的進程中，對專業(yè)實踐能力培養(yǎng)與社會職業(yè)能力需求、對知識獲取與社會適用能力之間的標準對接等問題，未能充分反映出專業(yè)學位研究生的職業(yè)發(fā)展質(zhì)量，應用導向作用不強。

(三)規(guī)范機制：學術(shù)共同體的價值信念在專業(yè)學位研究生教育制度環(huán)境的嵌入

“制度是那些想當然的認知圖式的儲備庫，塑造了人們對自己生活其間的世界的看法，提供了指導他們行動的腳本”[14]。社會規(guī)范機制，就是從文化和意義建構(gòu)的角度建立專業(yè)學位研究生教育的認同和框架，深刻地嵌入于教育領(lǐng)域乃至社會文化的制度環(huán)境之中。

學科是大學學術(shù)系統(tǒng)內(nèi)主要的“活躍和繁榮”的組織，“迫使機構(gòu)向?qū)W術(shù)性——有時是向研究性——方向發(fā)展”[15]。學科規(guī)訓制度建立在知識分類基礎(chǔ)之上的規(guī)范知識生產(chǎn)，形成具有穩(wěn)定組織邊界的、封閉的、象牙塔式的大學知識生產(chǎn)方式，塑造了大學“科學化”“學術(shù)性”的人才培養(yǎng)范式。

麥克·揚指出：“如果高層次知識的標準與占統(tǒng)治地位的利益群體的價值觀聯(lián)系在一起……，與學術(shù)課程相聯(lián)系的高層次知識的任何變化都將受到最大程度的抵制”[16]。大學學科管理以學術(shù)研究為重點，強調(diào)研究生的學術(shù)產(chǎn)出，專業(yè)學位教育的實踐課程、校企聯(lián)合研究無應有地位，無法應對經(jīng)濟社會發(fā)展需求，致使專業(yè)學位研究生的教育目標懸置。

四、專業(yè)學位研究生教育“學術(shù)漂移”的治理

(一)把握“應用導向”，完善研究生教育的分類與多元治理框架

恩格斯曾言，“唯有世界本身才能說明世界”。專業(yè)學位研究生教育是學術(shù)性和職業(yè)性的有機統(tǒng)一，而應用性是其區(qū)別于學術(shù)學位研究生教育的核心。因此，專業(yè)學位研究生教育必須面對多維的評價，除了強調(diào)研究生的知識、能力、素養(yǎng)的生成，還指向通過人才培養(yǎng)和應用性科研成果的供給推動經(jīng)濟社會發(fā)展的提質(zhì)增效，因而專業(yè)學位研究生教育的質(zhì)量價值判斷，不能完全適用于學術(shù)取向的質(zhì)量價值判斷標準，而應回歸專業(yè)學位研究生教育的應用型特質(zhì)，才能使之走上自主、自為道路。

為“學術(shù)漂移”問題尋找解決方案，從專業(yè)學位研究生教育如何提高服務經(jīng)濟社會發(fā)展能力、促進產(chǎn)教深度融合出發(fā)，政府應摒棄對大學單一的科研導向評價取向，建立基于社會貢獻度模型的績效評價體系，將高質(zhì)量的科研看作是大學多維價值的一維而非唯一，或者是看作實現(xiàn)其他價值維度的途徑；構(gòu)建普通教育與職業(yè)教育的分類治理和學術(shù)學位與專業(yè)學位的分類治理的行動框架，從法律政策上保障構(gòu)建平等平行的專業(yè)學位教育系統(tǒng)，在政策上消解對專業(yè)學位隱性或顯性的歧視，為研究生教育的多樣化和諧發(fā)展奠定制度基礎(chǔ)；建立應用性本科生到專業(yè)學位碩士研究生的推免機制，給予專業(yè)學位研究生教育機構(gòu)更多自主權(quán)，在一定程度上保持甚至提升研究生教育的多樣性水平；將部分傳統(tǒng)權(quán)力分轉(zhuǎn)給外部的非政府組織、企業(yè)行業(yè)協(xié)會、質(zhì)量保障和認證機構(gòu)等其他專業(yè)組織，加強對“學術(shù)漂移”的有效治理和合理引導，形成政府、社會與大學之間權(quán)力合理配置和相互制衡、彼此協(xié)調(diào)的治理框架。

新制度主義強調(diào)制度可以塑造個人信念和偏好。某一制度原始選擇中，不同行動者間的力量對比與博弈結(jié)果決定了它的性質(zhì)，并對后來的制度變遷以及不同行動者之間的差別產(chǎn)生非常深刻的影響[17]。不可否認，重學輕術(shù)、重道輕器是中華傳統(tǒng)觀念的頑強“訴求”表現(xiàn)，傳統(tǒng)的文化觀念的轉(zhuǎn)換需要新的文化觀念來替代。專業(yè)學位研究生教育是為“職業(yè)”準備的社會本位教育和為“發(fā)展”準備的個體本位教育的有機結(jié)合。高校應進一步強調(diào)專業(yè)學位教育以實踐能力培養(yǎng)為導向，以外在的“服務社會需求”和內(nèi)在的”質(zhì)量提升”雙重維度彰顯價值品性，逐步改變社會對專業(yè)學位的偏見，經(jīng)由大學與產(chǎn)業(yè)、行業(yè)和企業(yè)良性互動，構(gòu)筑知識與社會協(xié)同發(fā)展的專業(yè)學位教育理念。

(二)超越路徑依賴，構(gòu)造適切專業(yè)學位研究生教育的創(chuàng)新制度矩陣

對新制度主義者來說，通過制度變遷中的變革行為偏移預設(shè)路徑軌跡形成路徑創(chuàng)造，以彌補路徑依賴中歷史決定的理論缺陷[18]。路徑創(chuàng)造要求政府、大學與相關(guān)機構(gòu)積極發(fā)揮自身創(chuàng)造性，更新、改革、完善現(xiàn)有管理制度，并構(gòu)成相互聯(lián)系的創(chuàng)新制度矩陣。

在招生制度方面，可逐步擴充推薦免試單位名單至所有碩士學位授予單位，再進一步擴充到應用型本科高校，以提高研究生教育招生的公平性。擴大大學專業(yè)學位研究生錄取選拔自主權(quán)，改革入學考試形式，加大企業(yè)參與招生錄取的力度和權(quán)重，以應用能力考核為主，以學科專業(yè)考試為輔，使研究生分類招生錄取更為精準，在專業(yè)學位研究生教育的入口端克服“學術(shù)漂移”傾向。

在培養(yǎng)制度方面，大學應通過制度設(shè)計，避免讓專業(yè)學位研究生依附于學術(shù)性人才培養(yǎng)體系，重構(gòu)以實踐邏輯為中心的跨學科產(chǎn)教融合人才培養(yǎng)模式。大學根據(jù)研究生導師“跨界工作”或“多元工作”的特性，依據(jù)課題類型、研究生教育類型、工作內(nèi)容偏好等簽訂“創(chuàng)造性契約”或績效合同。連通大學、企業(yè)、科研院所等知識創(chuàng)新場所，將工作情境中的問題解決與研究生職業(yè)生涯發(fā)展有機聯(lián)動，從而在專業(yè)學位研究生教育的“過程中”克服“學術(shù)漂移”。

在學位制度方面，學術(shù)與專業(yè)兩種學位制度不同的發(fā)展取向，決定了建立獨立于學術(shù)學位、適合專業(yè)學位培養(yǎng)定位的人才質(zhì)量標準體系是后者克服“學術(shù)漂移”的必然選擇。讓社會需求方參與甚至主導專業(yè)學位研究生教育質(zhì)量評價，從強調(diào)研究生學術(shù)產(chǎn)出的評價模式到注重校企聯(lián)合培養(yǎng)研究評價，從注重導師理論水平、論文發(fā)表、縱向課題等方面的評價，向強調(diào)承擔企業(yè)應用課題、專利授權(quán)、技術(shù)服務等方面轉(zhuǎn)變。作為專業(yè)學位研究生教育治理的當然主體，研究生通過專業(yè)知識的掌握并在工業(yè)社會實踐中創(chuàng)造性地運用，提高他們的社會適應能力和職業(yè)發(fā)展能力，從而在專業(yè)學位研究生教育的“結(jié)果端”克服“學術(shù)漂移”。

(三)變革知識價值觀，構(gòu)建專業(yè)學位研究生教育組織場域?qū)嵺`共同體

馬克盧普注意到，教育過程中需要的各種知識和技能并非都產(chǎn)生于教育范疇內(nèi)[19]。美國教育學家施瓦布提出了理論性知識和實踐性知識的二維分類。理論性知識是借助語言、文字和符號來進行傳遞的知識，而實踐性知識是內(nèi)隱于實際情境中更有價值的知識。專業(yè)學位教育的發(fā)展，使得研究生教育的“高深學問”的選擇更加緊密地服務于社會發(fā)展和市場需求，從而打破了象牙塔中學術(shù)式研究的主導狀態(tài)?！半m然在大學場域仍存具有一定影響力的核心學術(shù)教職群體，但已經(jīng)開始轉(zhuǎn)向?qū)W術(shù)職員的結(jié)構(gòu)性‘少數(shù)群體’，非核心學術(shù)教職群體占據(jù)學術(shù)職業(yè)共同體的主流群體?！盵20]J·萊夫和E·溫格提出了“實踐共同體”的概念，認為“一個實踐共同體不單是把許多人組合起來為同一個任務而工作，關(guān)鍵是要與社會聯(lián)系——通過共同體的參與在社會中給學習者一個合法的角色(活動中具有真實意義的身份)或真實任務”[21]。構(gòu)成專業(yè)學位研究生教育實踐共同體的有研究生、企業(yè)導師、學校導師等，他們將教育教學、課題研究置身于真實的工作情境和動態(tài)互動結(jié)構(gòu)之中，以實踐問題為共同學習、研究的基礎(chǔ)，建立彼此交往、文化交融的平等關(guān)系，通過對企業(yè)技術(shù)和工藝的迭代和創(chuàng)新凸顯身份認同和價值認同，共同實現(xiàn)專業(yè)知識的共享與實踐智慧的創(chuàng)生?；谥R生產(chǎn)模式的轉(zhuǎn)型，專業(yè)學位研究生教育側(cè)重將職業(yè)實踐經(jīng)驗與專業(yè)知識學習結(jié)合起來，既強調(diào)結(jié)構(gòu)化的知識學習經(jīng)歷，又強調(diào)結(jié)構(gòu)化的工作情境實踐經(jīng)歷，形成實踐共同體的共有習性和共同目標：以研究生實踐能力培養(yǎng)為中心，以校企深度融合為中介，多方參與進行知識創(chuàng)新與實踐，并由此架設(shè)起社會與大學之間的橋梁。

五、結(jié)論與討論

大學內(nèi)部學術(shù)邏輯大行其道，應用邏輯受到?jīng)_擊,這是高等教育場域工具理性與價值理性的矛盾。專業(yè)學位教育制度的”學術(shù)漂移“是自由教育與專業(yè)教育動態(tài)調(diào)適中的沖突。治理專業(yè)學位學位研究生教育的“學術(shù)漂移”，其核心在于以應用型高層次人才培養(yǎng)為旨歸，以國家學位制度為引導，積極推進校企深度融合，行業(yè)深度參與，使之成為與學術(shù)學位教育和而不同、互補共生的研究生教育場域。