黃莉莉

（河源職業(yè)技術(shù)學院 人文學院，廣東 河源 517000）

共同體是社會學領(lǐng)域的一個專業(yè)名詞， 1881年德閩著名社會學家和哲學家藤尼斯在其社會學名著《共同體與社會》一書中，將共同體從社會的概念中分離出來，確定為人類群體生活中的一種基本類型[1]。1990 年有美國教育學者將“共同體”一詞引入教育領(lǐng)域形成了“學習共同體”（Learning Communities），意指一個由學習者及其助學者（包括教師、專家、輔導者等）共同構(gòu)成的團體，他們彼此之間經(jīng)常在學習過程中進行溝通、交流，分享各種學習資源，共同完成一定的學習任務，因而在成員之間形成了相互影響、相互促進的人際聯(lián)系。”[2]隨后,大學以教師為對象,嘗試建立了教師學習共同體，美國邁阿密大學就是當中的代表之一。該校教學促進中心（Center for the Enhan cement of Learning and Teaching，CELT）主任表示，關(guān)注高校教師團體的合作與成長和人際關(guān)系、身心健康，在大學成立了將近60個FLC（Faculty Learning Community），較成功地促進了教師的專業(yè)發(fā)展和教師身心的和諧發(fā)展[3]。我國華南師范大學的教師詹澤慧和中國電化教育雜志社的編輯李曉華也曾到美國邁阿密大學做了主題專訪[4]。

1 教師學習共同體屬性界定

目前，國內(nèi)多數(shù)學者將教師學習共同體定義為“教師基于共同的目標和興趣而自發(fā)團體的、在通過合作、對話和分享性活動來促進教師專業(yè)發(fā)展的團體，是由學習者（即教師）及其助學者（包括教育專家、學校領(lǐng)導、學科教研員、骨干教師等）共同構(gòu)成的，他們之間經(jīng)常在學習過程中進行溝通、交流，分享各種學習資源，共同完成一定的學習任務，因而在共同體成員之間形成了相互影響、相互促進的人際聯(lián)系?！盵3]通過這些描述，再對比一下邁阿密大學米爾頓·克斯教授的專訪內(nèi)容，不難發(fā)現(xiàn)，國內(nèi)教師學習共同體已經(jīng)初步建立，在類別上，任務型很少，基本是學習型。

2 內(nèi)部發(fā)展角度的四個階段

2.1 孕育狀態(tài)

高校中教師之間基于工作方面有交流的愿望和需要，職業(yè)（學術(shù)性的）和生活（工作體驗）對話便產(chǎn)生。孕育狀態(tài)的必要條件是教師成長的自覺性與自愿參與的積極性，一般年輕教師在這方面的需要較為迫切，渴望和其他同事有對話的機會；對于勝任型教師，帶著自己剛剛建立的教學方法和風格，更容易在成長中獲得滿足，帶著經(jīng)驗學習并有自己觀點，交流起來收獲最大；年長型教師更愿意分享自己教學中的成就和思考，傳授式的交流方式帶來的主要是助人為樂的快感和自我價值實現(xiàn)的成就感。在這個階段，如果能形成愉快的交流氛圍和良好的交流成果，將為下一階段的發(fā)展（或者說接下來的所有階段）奠定厚實的基礎。

2.2 萌芽階段

教師對在課程教授過程中知識點講解和教學方法的不確定與不滿，然后產(chǎn)生了交流的愿望與迫切性，進而尋求同伴的幫助。這種交流只是初步的、零星的，并且多數(shù)是單向的，僅在于經(jīng)驗豐富教師幫助年輕教師解決授課中的疑惑，交流的范圍也相對局限。一般情況下，如果有新進教師或開新課的機會，萌芽期的交流有可能發(fā)生在每個從事教學的部門，具有普遍性特征。但是，從嚴格意義上說，萌芽期并不具備教師學習共同體的基本特征，它的積極意義在于打開了教師同伴之間交流的大門，讓接下來的進一步溝通成為可能。

2.3 發(fā)展階段

隨著教師同伴之間的交流發(fā)展，僅是解決教學過程問題已經(jīng)無法滿足不斷發(fā)展的需要了。新老教師團體會根據(jù)上一階段的交流成果決定以什么樣式進行下去。收獲比較大的年輕教師更愿意將這種討論擴大化，從討論內(nèi)容的深度和廣度到討論參與人員的數(shù)量。在討論的內(nèi)容上，將把重點放在課程的整體設計，高校教師對自己教授的課程有非常高的設計權(quán)限，不僅是教學模式和方法的嘗試設定，還可以調(diào)整課程的結(jié)構(gòu)，進行結(jié)構(gòu)的優(yōu)化和調(diào)整。教育專業(yè)的教師可以在授課過程中打破學科知識體系，從教學教法開始再到具體的教學內(nèi)容，讓學生直接利用掌握的技能在知識學習中實踐；醫(yī)學專業(yè)的臨床教學，法律專業(yè)的案例教學和模擬法庭授課等，這一階段的參與人員很快地由課程組擴大到專業(yè)相關(guān)的教師；教師也因為課程結(jié)構(gòu)的調(diào)整與自己學科課程相關(guān)性的增加會比較積極參與到討論中。真正意義上的教師學習共同體這才算初步建立起來，但是離成熟的有機團體還有一大段距離，因為討論的內(nèi)容雖然豐富了，可人員組成上一般為同一門課程教授者們，內(nèi)容也停留在教師教學的角度和層面上，討論的頻率也是不確定的，多數(shù)是在專業(yè)教研室開會的日子碰面，利用會后的時間展開討論。

2.4 成熟階段

高校教師和中小學教師在教學過程中的一個最大不同，就是沒有所謂的“教學大綱”，教學模式、課程結(jié)構(gòu)、課程進度都由任課教師根據(jù)自身的知識經(jīng)驗決定。因此，教師交流的重點在前兩階段都放在“教什么”和“如何教”之上。而一個相對成熟的學習型教師學習共同體還應該把重點放在學生“如何學”，即是課程結(jié)構(gòu)的調(diào)整和教學模式的選擇能否促進學生的學業(yè)進步。對于每位教師來說，無論執(zhí)教什么課程，學生學業(yè)進步的定義都是一致的，從學習的知識掌握、技能提升、方法得當?shù)綄W習態(tài)度和習慣的養(yǎng)成，這些因素都影響著學習的效果。在這一主題之下，新老教師的信息溝通是平等的——年長的教師有多年從事教學的豐富經(jīng)驗，對于實踐過的學法指導有著深刻的體會和心得；年輕教師雖然經(jīng)驗不足，但他們更加有熱情嘗試不同的方式方法，特別是一些教育研究前沿的新事物，從而收獲多方面的教學指導經(jīng)驗——在這里，教學指導經(jīng)驗的深刻性、豐富性和新穎性通過交流達到了全面的融合，對所有（已無學科和課程組的界限了）認真致力于教學的教師來說都具備著非常大的吸引力。伴隨著職業(yè)交流的過程，教師之間也進一步互相了解，從教學態(tài)度、原則，到方法、風格，再到互相尊重與欣賞……邁阿密CELT 對該校的FLC 調(diào)查顯示：98%的教師認為他們的教學熱情得到了提高；92%的教師認為其教學學識得到了發(fā)展；94%的教師認為自己更具有反思性了；90%的教師認為自己更具有信心了；90%的教師認為自己更具有活力了……[5]。

從整個發(fā)展過程可以得出，不同階段的外在形式的變化特點非常顯著，從團體交流內(nèi)容的轉(zhuǎn)變，到參與人員規(guī)模的擴大與不同學科背景教師的參與，甚至還伴隨著一定制度的產(chǎn)生；而無法用數(shù)量來確切衡量的教師參與熱情及潛在的學習才是無形的核心凝聚力。而在這一階段之后，?？平虒W教師的思維和視野都將得到大幅度的拓展和提升，伴之而來的將會是對自己所負責學科的全課程審視，也許會從價值和意義上去全局思考課程的意義，積極地探究和改組課程標準和教學設計，無意中主客觀上對課程的變革起到一定的積極意義；同時，教師學習共同體的成員對于新的事物尤其是新的教育理念、內(nèi)容、方式方法等，也會秉持一種好奇、開放、容納甚至歡迎的態(tài)度，這將是一種正面的長期的潛在影響。

3 對于教師學習共同體的建議

正如有機體的生長一樣，因教師行業(yè)自身特點及其它社會生活等因素，并不是所有的教師學習共同體都能達到成熟階段。內(nèi)部的發(fā)展過程在一個理想的、積極的狀態(tài)中方能一個階段往另一個階段過度，更多的建立于教師職業(yè)需要的基礎之上。從唯物主義辯證法的角度看，內(nèi)因必須通過外因起作用，因此盡管內(nèi)部發(fā)展四個階段是作為必要條件而存在，但是必須要有充分條件才能讓其順利成長。根據(jù)現(xiàn)有的大多數(shù)研究表明，初步的教師學習共同體容易在大學公共課程組形成，像河北省社會科學基金啟動的河北省高等院校英語教學改革研究項目（HB 12Y045），與此類似的還有大學的思政課程和大學語文課程等。其它專業(yè)由于課程內(nèi)容的特殊性和單個及少數(shù)教師負責，較難形成教師學習共同體。因此，國內(nèi)部分研究者認為（前面提到的外部因素），需要靠行政力量推動教師學習共同體的形成與發(fā)展，將教師學習共同體的活動變成制度化固定下來，類似于教研室會議的存在；可是，學習型的團體的強大生命力更多來自于教師自身對專業(yè)的探索研究的興趣和學術(shù)價值的自我的成就感，盡管也需要一套制度幫助其實現(xiàn)，但是應該是建立在個體平等的身份基礎之上進行的學術(shù)交流和探討，所以更像教師行會等自治的機構(gòu)或自己建立規(guī)章制度的學生社團[6]。

4 結(jié)束語

學習型的教師學習共同體在專業(yè)發(fā)展上對新教師的影響比較大，但是對已有一定教齡的教師則相對缺乏吸引力。任務型的教師學習共同體在特定的學習和研究的主題下展開，直接指向教師的項目研究內(nèi)容，對需要晉升的教師有著非常巨大的吸引力。不過，這一類型的組建需要非常熟悉教師學習共同體的個人或單位，將來自不同地區(qū)、不同學科背景的教師集合在一起，并熟練地運行整個團體。縱觀目前的研究發(fā)展（近年來知網(wǎng)上相關(guān)的論文資料），國內(nèi)高校在團體這一類型的學習共同體方面經(jīng)驗相對薄弱（原因有國家之間的文化差異、制度差異等），還需更多時間來探索。