提高理想二語自我動機策略對不同水平英語學習者有效性的實證研究*

上海對外經(jīng)貿(mào)大學 王 欣 王 勇

提 要： 本研究以上海市某高校非英語專業(yè)一年級114名學生為對象，研究了旨在提高學習者理想英語自我動機策略的有效性。研究發(fā)現(xiàn)，策略的實施有效提高了高水平英語學習者的學習動機，但對低水平學習者學習動機未有顯著影響。在對這一發(fā)現(xiàn)進行原因分析的基礎(chǔ)上，筆者對僅關(guān)注理想二語自我的二語動機自我系統(tǒng)動機策略體系進行了完善，在此系統(tǒng)理論下進一步提出了針對低水平英語學習者的提高其應(yīng)該英語自我以及優(yōu)化英語學習經(jīng)歷的動機策略。

1. 概念界定與研究緣起

20世紀90年代中期，二語教學領(lǐng)域的動機策略研究逐步興起。Dornyei(1994)最初將二語動機策略定義為語言教師在教學實踐中采取的若干促進學習者學習動機的教學行為，后來Dornyei(2001)指出二語動機策略也應(yīng)包括學習者使用的自我激勵措施。在本研究中，動機策略主要是指教師用來激發(fā)與維護二語學習者學習動機的具體措施與方法。

動機作為維持語言學習者學習熱情的重要情感因素(Dornyei， 2001： 5)，對二語學習影響重大。然而，國內(nèi)外相關(guān)研究成果表明，二語學習者在二語學習中“動機衰退”(demotivation)現(xiàn)象較為嚴重，而教師因素被認為是引發(fā)動機衰退的最重要因素(Hasegawa， 2004；Falout, Elwood & Hood， 2009)。可見，采取恰當動機策略，從而有效提高學生二語學習動機是外語教師面臨的一項重要而值得探索的任務(wù)。

2. 研究背景

二語教學領(lǐng)域的動機策略研究先后經(jīng)歷了社會建構(gòu)主義階段、過程導向階段以及二語動機自我系統(tǒng)(L2 motivational self system，后文簡稱L2MSS)理論階段。其中，L2MSS由英國諾丁漢大學Dornyei教授建立，以心理學領(lǐng)域“自我不一致”理論和“未來自我導向”理論為基礎(chǔ)，包括三個層面的內(nèi)容： (1) 理想二語自我(Ideal L2 self，后文簡稱IL2S)，指與二語相關(guān)的理想自我部分。這一自我會產(chǎn)生強大的學習動力，縮小現(xiàn)實自我與理想自我之間的差距。(2) 應(yīng)該二語自我(Ought-to L2 self，后文簡稱OL2S)，指人們認為自己為了實現(xiàn)他人期望或避免負面結(jié)果而應(yīng)該具有的那些特征。(3) 二語學習經(jīng)歷(L2 learning experience)，指與具體學習情境相聯(lián)系的動機，如教師、課程或同齡群體等。在這一理論基礎(chǔ)上，Dornyei(2009a： 33-37)總結(jié)了旨在幫助學習者構(gòu)建IL2S的六大動機策略，即建構(gòu)IL2S、強化IL2S、增加IL2S的可信程度、激活I(lǐng)L2S、制定行動方案以及考慮失敗后果。然而對于L2MSS的其他兩個方面，即OL2S以及SLLE，Dornyei并未給予足夠重視，未提出相應(yīng)動機策略。

旨在提高學習者IL2S的動機策略為提高學習者學習動機提供了新途徑，同時也為動機策略研究提出了新的視角(Dornyei，2009a)，然而與此相關(guān)的研究還十分匱乏。國外研究方面，日本學者Sampson(2012)在六大策略基礎(chǔ)上制定了相應(yīng)動機策略，對日本大學英語課堂的動機不足現(xiàn)象開展了行動研究。該研究肯定了旨在提高學習者“理想英語自我”(Ideal English Self, 后文皆簡稱IES)動機策略對提高英語學習動機的有效作用，然而該研究只從學生視角評價了動機策略實施效果，評價欠客觀。Magid(2014)通過對新加坡五年級小學生實施提高IES的動機策略，發(fā)現(xiàn)大部分學生的學習動機以及自信心有明顯提高，但該研究沒有進一步分析部分學生動機未有提高的原因。

國內(nèi)相關(guān)動機策略研究也十分有限。劉鳳閣(2010)與張云令(2014)的研究證明了提高學習者IES動機策略對學生動機水平提高的顯著作用，但兩項研究均存在對策略實施效果評價不夠全面、客觀的問題。王欣和戴煒棟(2015)對111名非英語專業(yè)一年級學生開展了為期14周的動機策略研究。結(jié)果顯示，學習者IES顯著提高，然而其學習動機并未隨之明顯提高。但該項研究并未繼續(xù)深入討論哪些因素影響了動機策略的實施效果，對具體動機策略的描述也欠詳細。

綜上所述，可以看出提高IL2S的動機策略實證研究還處于起步階段，遠未成熟?，F(xiàn)有的幾項實證研究存在著諸如動機策略實施不夠全面與細化，對策略實施效果評價不夠全面與客觀等問題。另外，迄今為止，鮮有涉及對動機策略具體實施效果之影響因素的研究。事實上，萬麟(2015： 201)指出學習者的外語水平是我們基于L2MSS的動機策略研究中需要重點關(guān)注的一個因素。鑒于此，筆者擬深入探討提高學習者IES[注]鑒于本研究主要關(guān)注中國大學英語教育環(huán)境下的動機策略，L2MSS理論中的二語理想自我、應(yīng)該二語自我以及二語學習經(jīng)歷三要素具體表現(xiàn)為理想英語自我(IES)、應(yīng)該英語自我(OES)以及英語學習經(jīng)歷(ELE)。動機策略對不同水平英語學習者可能產(chǎn)生的不同影響，以探索符合中國語言課堂教學實際的動機策略，最大限度發(fā)揮動機策略的積極作用。

3. 研究設(shè)計

3.1 研究問題

本研究擬回答以下問題：

(1) 提高學習者IES動機策略能否顯著提高高水平英語學習者的學習動機？

(2) 提高學習者IES動機策略能否顯著提高低水平英語學習者的學習動機？

(3) 如果提高學習者IES動機策略對兩組學習者都有效，那么哪組受益更多？如果并不是都有效，那么原因何在？

3.2 研究對象

本研究選取上海市某高校非英語專業(yè)一年級兩個平行班的114名學生作為受試，其中一個班被隨機指定為實驗組，另一個班則為控制組，兩組人數(shù)分別為56人及58人。經(jīng)前期測試，兩組在英語水平、動機水平以及英語動機自我各維度上均無顯著差異。同時兩組由同一位教師執(zhí)教，保證了兩組在常規(guī)授課范圍內(nèi)的一致性。

3.3 研究工具的設(shè)計與驗證

(1) 英語學習調(diào)查問卷

問卷分為三部分，第一部分為基本信息，包括受試性別、年齡、專業(yè)以及新生入學分級考試英語成績。第二部分為英語動機狀態(tài)水平分量表。根據(jù)Julkunen(2001)，學習者的任務(wù)動機既包括特定情境下的動機水平也包括一般動機水平。在本研究中，動機測定著眼于特定情境下的英語學習動機，即英語動機狀態(tài)水平。在參考了多項相關(guān)研究(如Guilbteaux & Dornyei, 2008; Papi & Abdollahzadeh, 2012)所涉及動機狀態(tài)水平問卷后，筆者根據(jù)中國大學英語教育實際刪除或修改了部分內(nèi)容。量表采用從“非常符合”到“非常不符合”的五點計分法，共由6道題目構(gòu)成。問卷第三部分為二語動機自我問卷。以L2MSS理論為基礎(chǔ)，筆者與研究實際相結(jié)合，問卷設(shè)計涵蓋IES、應(yīng)該英語自我(Ought-to English Self，后文簡稱OES)以及英語學習經(jīng)歷(English-learning Experience，后文簡稱ELE)三個方面。此部分問卷參考Papi & Abdollahzadeh(2012)和劉鳳閣(2010)相關(guān)研究所用問卷制定，采用從“非常符合”到“非常不符合”的五點計分法，共由17題構(gòu)成。

為了驗證問卷的結(jié)構(gòu)效度與信度，筆者對問卷進行了試測。試測問卷發(fā)布采取傳統(tǒng)的紙質(zhì)發(fā)布與“問卷星”網(wǎng)絡(luò)平臺方式相結(jié)合的方式。其中，紙質(zhì)問卷主要面向上海高校非英語專業(yè)學生，共收到有效問卷96份。通過“問卷星”發(fā)布的問卷共收到來自山東、南京、陜西等9省高校非英語專業(yè)大學生的184份有效答卷。

通過對問卷二、三部分每個問題的項目間一致性進行檢測，Q5與Q9與所在量表的相關(guān)系數(shù)較低，分別為.172與.154，考慮將其刪除。刪除后問卷第二、三部分的Cronbach alpha值分別為.789與.877，問卷的信度符合測試要求，內(nèi)部一致性較好。之后，筆者進行了結(jié)構(gòu)效度檢驗。結(jié)果顯示，問卷KMO值為.749，Barlett球體檢驗的顯著概率為.000，表明該樣本數(shù)據(jù)適合進行因子分析。通過運用主成分分析法進行分析，問卷共有4大因子被析出，解釋了65.73%的變異量，較好地解釋了整個量表的方差。與問卷各題項相匹配后，第一至第四個因子分別對應(yīng)學習者動機狀態(tài)水平、IES、OES以及ELE維度?？梢?，“英語學習調(diào)查問卷”具有較好的結(jié)構(gòu)效度。

(2) 訪談提綱的擬定

根據(jù)本研究涉及問題，并且參考Hadfield & Dornyei(2013： 301)所列訪談提綱，筆者對實驗組與控制組分別擬定了訪談提綱，通過對不同水平英語學習者進行群訪(group interview)，深入了解動機策略的具體效果，對問卷調(diào)查結(jié)果及數(shù)據(jù)分析進行有效補充。

(3) 動機策略日志

筆者要求實驗組建立“動機策略日志”，將他們對每項策略實施效果的評價詳細記錄其上。

3.4 實驗步驟

本項準試驗研究從2015年3月初開始至2015年12月底結(jié)束(不包括7—8月暑假)，共32個教學周，可分為前測、動機策略實施以及后測三個階段。其中，前測(第1周)主要通過相關(guān)問卷評定兩組受試的起始英語動機水平及動機自我。動機策略的實施階段為第2—31周，在此階段實驗組需在接受常規(guī)教學的同時系統(tǒng)接受旨在提高學習者IES的動機策略教學；而控制組則只接受常規(guī)教學。最后第32周，在動機策略實施后對兩組進行后測，以評定動機策略的具體實施效果。其中，動機策略實施階段為本研究的主體環(huán)節(jié)，在參考Hadfield &Dornyei(2013)著作《激發(fā)學習》基礎(chǔ)上，主要圍繞Dornyei提高IL2S六大動機策略展開。結(jié)合研究實際，此階段主要包含14項旨在提高學生IES的具體動機策略(詳見附錄)。

3.5 數(shù)據(jù)收集與分析

(1) 2015年3月初與2015年12月底對實驗組與控制組分別進行了“英語學習調(diào)查問卷”的前測與后測，問卷全部有效回收。問卷回收后，運用SPSS16.0對問卷數(shù)據(jù)進行了必要的數(shù)據(jù)統(tǒng)計和分析。

(2) 針對實驗組學生的訪談共分四次，分別于第1周、第7周、第20周以及第32周進行。針對控制組的訪談共有兩次，分別在實驗研究的第一周與最后一周進行。訪談過程中，筆者在征得學生同意的情況下，對訪談內(nèi)容進行了全程錄音，并在之后轉(zhuǎn)錄成文字以備研究所需。

(3) 筆者定期回收動機策略活動日志，以便隨時整理與記錄相關(guān)材料?；顒尤拷Y(jié)束后，收回全部動機策略活動日志，作為數(shù)據(jù)分析階段的必要補充材料。

4. 結(jié)果與討論

筆者以入學分班英語考試成績?yōu)橐罁?jù)，將實驗組與控制組成績處于前25%以及后25%的學生分別定義為高水平英語學習者與低水平英語學習者。后文中，筆者將實驗組高水平英語學習者簡稱為HPEG(English high-proficiency sub-group in the experiment group)，實驗組低水平英語學習者簡稱為LPEG(English low-proficiency sub-group in the experiment group)；將控制組高水平英語學習者簡稱為HPCG(English high-proficiency sub-group in the control group)，控制組低水平英語學習者簡稱為LPCG(English low-proficiency sub-group in the control group)。各組英語學習者分布情況如下表所示，每個分組各有14名受試，男女比例大體相同。

表1. 實驗組與控制組高低水平英語學習者基本情況表

4.1 提高學習者IES動機策略能否顯著提高HPEG英語學習動機？

根據(jù)表2，前測中HPEG與HPCG在IES、OES、ELE以及英語動機四個維度的顯著水平值(Sig.)分別為.328、.227、.762以及.617，均大于.05，表明在動機策略實施之前兩組在四個維度上均不存在顯著性差異。而在后測中，兩組在IES、OES以及英語學習動機方面的顯著水平值(Sig.)分別為.020、.001以及.043，均小于.05的顯著水平，表明兩組在此三個維度上存在顯著性差異，而在ELE方面，兩組則無顯著差異(Sig=.771>.05)。

由表3所示，HPEG在IES、OES以及英語動機方面的顯著水平值分別為.009、.028以及.008，都小于.05，說明HPEG在動機策略實施前后在以上三個方面皆存在顯著差異；而在ELE方面HPEG前后測不存在顯著差異(Sig=.567>.05)。同時，HPCG在IES、OES、ELE以及英語學習強度方面的顯著水平值分別為.102、.590、.582以及.789， 都大大高于.05?？梢姡琀PCG在四個維度的前后測中不存在顯著差異。

表2. HPEG與HPCG前后測獨立樣本T檢驗

表3. HPEG與HPCG前后測配對樣本T檢驗

由以上定量分析可見，動機策略的實施使得HPEG的可能自我大大提高，隨著可能自我的提高，其動機強度也隨之顯著提高。動機策略的實施對于HPEG是有效的。

定量研究的結(jié)果也在定性研究中找到佐證與解釋。在策略實施前的第一次群訪中，筆者發(fā)現(xiàn)HPEG與HPCG進入大學后，隨著高考壓力消失，對將來的英語學習普遍缺乏規(guī)劃，學習動力不足。如HPEG的S同學提到：

“在高中時就一直覺得進了大學就是天堂了，所以沒日沒夜的學習?，F(xiàn)在進了大學，突然間好像沒有壓力了，一天到晚也不知道干什么好……特別是英語，現(xiàn)在就課上聽聽，課后都沒怎么背過單詞了，反正考試還早……”

HPCG的F同學也在訪談中表示：

“目前學習狀態(tài)不是很好，大學里的老師嘛，都不會像高中那樣整天盯著你，爸媽也不在身邊念叨……學習的動力沒有了……”

而隨著提高IES動機策略的實施，HPEG對IES逐漸有了明確而生動的構(gòu)想，大部分同學的動機強度較之前也有較大提高。如HPEG的Z同學在動機策略培訓實施結(jié)束后的最后一次訪談中提到：

“說實話，之前學英語還真沒想過是因為什么夢想，總歸大人們都說英語很重要……所以一直抓得比較緊。進入大學后外界壓力小了，開始感覺蠻松懈的。多虧老師引導我們思考了自己的IES，現(xiàn)在我明確了自己的目標： 大三上學期去美國大學做交流生，之后讀研……英語是必不可缺的……所以現(xiàn)在除了必須完成的作業(yè)，我也開始備考托福。雖然平時其他學科學習也很忙，還要參加各種社團活動，但是有了理想似乎就不那么累了……”

從這位同學的自述可以看出她學習動機的明顯變化。進入大學后，隨著高考這一外在OES消失，她變得“松懈”。動機策略實施之后，“讀研”這一IES逐漸清晰，她開始為了縮小理想自我與當前自我之間的差距，主動制定適當學習計劃。期間，她較少受到不利學習環(huán)境等客觀因素，即ELE的影響。這也就解釋了動機策略雖然沒有顯著提高HPEG的ELE水平，但由于其IES顯著提高，其英語學習動機也明顯增強。

然而，只接受常規(guī)教學的HPCG由于對IES仍舊沒有明確的構(gòu)想，其英語學習“缺乏明確目標”，“如果不是有聽寫或者作業(yè)檢查，不太會主動花時間在英語學習上”。

4.2. 提高學習者IES動機策略能否顯著提高LPEG英語學習動機？

表4顯示，LPEG與LPCG兩組在前測IES、OES、ELE以及英語學習強度方面的顯著水平值分別為.618、.925、.884以及.464，均大大高于.05，可見兩組在以上四個方面不存在顯著差異。后測結(jié)果顯示兩組除在IES維度上存在顯著差異外(Sig=.025<.05)，在OES、ELE以及英語動機強度維度均無顯著差異。

由表5可見，LPEG在IES維度上的前后測結(jié)果具有顯著差異(sig=.000<.05)。而在OES、ELE以及英語動機強度維度則不存在顯著差異(Sig.分別為.188、.748與.323)。同時，LPCG在IES、OES、ELE以及英語學習強度方面的顯著水平值分別為.268、.780、.962以及.643，都大大高于.05?？梢?，LPCG在四個維度的前后測中不存在顯著差異。

表4. LPEG與LPCG前后測獨立樣本T檢驗

表5. LPEG與LPCG前后測配對樣本T檢驗

定量數(shù)據(jù)分析顯示，動機策略培訓雖然有效提高了實驗組低水平學習者的IES，然而其OES與ELE并未有效提高，其英語動機強度也沒有相應(yīng)提高。

筆者對LPEG的采訪文字以及活動日志進行研究，分析發(fā)現(xiàn)許多LPEG認為動機策略未能有效提高他們的學習動機。Q同學的看法比較有代表性，他在活動日志中寫道：

“我認為，作用不是很大。開始時，老師啟發(fā)我們想象英語自我的最佳狀態(tài)，那時我感到英語作用確實很大……可是越往后越覺得這些想象與課堂英語學習距離太遠了；另外自己也很容易因為惰性啊或者課外活動多等一些原因不能很好的實施計劃，久而久之，這種動機策略對于我好像只成為一種形式了?！?/p>

從該同學的回答可以看出，LPEG并沒有因為IES的導向作用而自發(fā)調(diào)節(jié)自身學習行為，相反，他們較容易被客觀不利環(huán)境及自身惰性所影響，動機策略對其動機提高并無顯著影響。

4.3 原因分析

從以上定量及定性數(shù)據(jù)分析可以看出，提高學習者IES的動機策略雖然有效提高了HPEG的動機水平，但對LPEG動機水平提高未產(chǎn)生顯著影響。為了研究其原因，筆者對14位LPEG的動機策略活動日志以及四次訪談的文字記錄進行了研究，重點關(guān)注動機策略未能顯著提高其動機水平的原因以及他們對動機策略的改進建議。通過對日志以及訪談數(shù)據(jù)的審核、分類和歸檔，筆者最終提煉出了以下兩個主題：

(1) OES的導向作用值得重視

有關(guān)OES對學習動機的預測作用，不同研究所得結(jié)論不盡相同。在本研究中，筆者發(fā)現(xiàn)OES對低水平學習者動機的作用不容忽視。如LPEG在第4次訪談中提到：

“這些動機策略雖然不錯，但是我覺得老師還可以多給我們一些外部監(jiān)督。比如現(xiàn)在所有計劃的制定與實施基本上都是要靠自己自覺執(zhí)行……如果老師能多監(jiān)督一下效果可能會更好……”

可見，動機策略所帶來的IES提高對低水平學習者來說并未起到很好的導向作用，相比之下，教師等外部監(jiān)督力量更有助于他們調(diào)節(jié)自身行為。正如楊濤、李力(2010)所指出的那樣，在中國的社會文化環(huán)境下，教師在各種權(quán)威形象中居于相對重要的位置，動機策略的研究不能忽視學習者應(yīng)該自我的構(gòu)建。

在對動機策略的進一步建議中，不少同學提出了教師加強監(jiān)督的具體形式。如“定期檢查計劃完成情況”、“將計劃完成情況與平時成績掛鉤”等等。

(2) ELE因素對提高低水平學習者的學習動機不容忽視

通過分析，ELE因素即學習環(huán)境以及課程設(shè)置等因素對低水平學習者動機的提高起著重要作用。如LPEG在活動日志中寫道：

“……英語學習還是要真實的學習環(huán)境和學習過程。對我來說，與其花大量時間構(gòu)思理想英語自我，不如有好的學習環(huán)境與氛圍。比如，老師可以在課堂上設(shè)計有趣的活動，如配音或者角色扮演之類的……我覺得通過這些活動，大家會感到英語課既輕松又有趣，學習英語的熱情自然就出來了?！?/p>

根據(jù)L2MSS理論，“學習環(huán)境”以及課程設(shè)置等因素屬于SLLE范疇。低水平英語學習者認為輕松的課堂氛圍以及有趣的課堂活動可以更好激發(fā)他們的英語學習動機，這也就解釋了為何動機策略雖然在一定程度上提高了他們的IES，但卻沒有明顯提高他們的英語學習動機。事實上，有關(guān)ELE對于學習動機的預測作用，之前的研究也有所涉及。Dornyei(2009b)就曾指出，對一些語言學習者來說，學習一種語言的動機并非來自內(nèi)部或者外部激發(fā)的自我形象，而是來自于對真實語言學習過程的成功參與。

在對動機策略的進一步建議中，LPEG提出“課堂學習與理想英語自我往往相去甚遠”，應(yīng)將提高IES與提高ELE相結(jié)合，設(shè)計以IES為基礎(chǔ)的具體課堂活動，優(yōu)化ELE。

5. 教學啟示

根據(jù)本研究，提高IES動機策略的實施雖然有效提高了高水平英語學習者的動機水平，但對低水平學習者來說，僅提高IES對其動機提高收效甚微，OES以及ELE因素對其動機的影響也不容忽視。由此可見，在中國英語教育環(huán)境下，教師應(yīng)認識到現(xiàn)有的L2MSS動機策略體系下僅關(guān)注IES因素的局限性，對低水平學習者施以針對性動機策略，提高其OES并積極營建恰當ELE，以促進其英語動機的提高。

目前，對于構(gòu)建OL2S的動機策略還只處于理論的初步構(gòu)建階段，未有將該理論框架應(yīng)用于實際課堂環(huán)境的具體動機策略介紹，鑒于此，本文將嘗試提出中國大學英語課堂情境下提高OES的具體動機策略。

5.1 提高學習者OES

(1) 建立具體而生動的OES形象

OES發(fā)揮激勵作用的前提是其“需要存在”，因此教師應(yīng)首先引導學習者建立OES愿景。由于OES概念首先包含父母、教師等長輩以及同伴等對自己的期望特征，因此教師可引導學生從思考父母、教師期望入手構(gòu)建其OES。具體動機策略如下：

請學生依個人實際情況對以下表格進行勾選(可多選)并酌情對最左邊一欄進行添加。勾選完成后，請其思考以下諸多方面中，哪些是已做到的，哪些是未做到的，哪些是應(yīng)該做到的。在基礎(chǔ)上，向他們解釋在英語學習方面老師、父母或朋友等期望他們成為的樣子即是OES(ought-to English self)。最后請同學以“我的應(yīng)該英語自我”為題作文，將他們所構(gòu)建的OES進行生動、具體的描述。

表6. 我的OES參照表(Hadfield & Dornyei, 2013： 79)

(2) 增強OES形象的可信度

OES對個體行為雖然具有導向作用，但并不是所有OES都能帶來動機的提高。學習者在構(gòu)建自己的OES時，一方面要考慮父母、老師以及同學等外在因素對他們的期望，另外也要客觀評估現(xiàn)階段自身英語水平因素，制定合理OES。具體動機策略如下：

請同學閱讀自己撰寫的“我的應(yīng)該英語自我”一文，思考這些OES特征哪些是“易于實現(xiàn)”的，哪些是“可能實現(xiàn)但需要更長時間”，哪些又是“不可能實現(xiàn)”的。在此基礎(chǔ)上，重新修改自己關(guān)于OES的設(shè)想，使之更加客觀、可實現(xiàn)。

(3) 尋求IES與OES的和諧統(tǒng)一

作為L2MSS的重要組成部分，OL2S與IL2S并不是完全分離的。研究發(fā)現(xiàn)，大多數(shù)理想自我愿景事實上源自他人的觀點或者期望，如家長、同伴或者榜樣等等(Zentner & Renaud, 2007)。可見，應(yīng)該自我有可能通過不斷內(nèi)化(internalizing)與理想自我無限接近。教師應(yīng)在確保學生對應(yīng)該自我概念有所了解的基礎(chǔ)上，引導學生認識到其OES對實現(xiàn)其IES所起的有益作用。具體動機策略如下：

請同學逐條羅列出其IES與OES愿景所包含的主要方面，并引導其思考OES是否對IES產(chǎn)生了積極影響。最后，請他們用海報的形式逐一介紹兩者之間的關(guān)系。當學生無法正確理解兩種自我之間關(guān)系時，教師可對學生進行引導與幫助，使他們認識到兩者不是完全分離的，而是緊密聯(lián)系并進行轉(zhuǎn)化的。

(4) 激活OES

與IES一樣，OES要更好地發(fā)揮其激勵作用，同樣需要相應(yīng)刺激使之保持在活躍狀態(tài)。由于OES主要來自父母以及老師期望，因此可從以下兩方面入手強化學生的應(yīng)該英語愿景。

首先，引導學生傾聽來自父母、長輩的期望。具體來講，教師可通過引導學生與家長以簽訂保證書的形式，明確其英語學習目標。在執(zhí)行此策略時，教師需要提醒家長注意期望的現(xiàn)實性與合理性。

其次，教師需加強與學生的溝通與交流，利用教師期望提高學生學習動機。一方面使學生體會到教師對其關(guān)心與重視，另一方面對學生提出適度期望。

(5) 制定相應(yīng)行動方案

在確立OES之后，學習者只有制定切實可行的行動方案，才能充分發(fā)揮其對于英語學習的未來導向作用。由于低水平學習者較多依靠外界監(jiān)督，因此在行動方案的制定以及實施過程中教師應(yīng)適度發(fā)揮其監(jiān)督作用，如通過與學生簽訂“學習合同”，鼓勵其完成學習任務(wù)。在學習合同的具體實施過程中，教師應(yīng)當詳細規(guī)定學習合同需包含的內(nèi)容并對合同的執(zhí)行情況予以評價。

5.2 營建積極ELE

根據(jù)L2MSS理論，SLLE是指與當下學習環(huán)境以及以往學習經(jīng)驗有關(guān)的情境動機，包括教師、課程設(shè)置、班級小組等因素。然而，對于在L2MSS框架內(nèi)如何提高學習者SLLE，特別是如何從自我角度解讀這一概念，Dornyei并未給出相關(guān)針對性說明。下文將主要探討如何從自我角度出發(fā)構(gòu)建學生積極SLLE。

根據(jù)其定義，SLLE主要涉及當下以及以往學習環(huán)境中的情景經(jīng)歷，至少與當前二語自我以及過去二語自我關(guān)系密切。另外，IL2S并不是憑空產(chǎn)生的，其在很大程度上受到過去二語自我與當前二語自我的影響，因此可以認為SLLE通過過去二語自我以及當前二語自我作用于IL2S。事實上，對于SLLE與IL2S的關(guān)系一些學者已做了相關(guān)研究。如蘇曉俐(2012)研究發(fā)現(xiàn)積極正面的，符合學習者心理需求的SLLE能夠強化IL2S；韋曉保(2013)研究也表明IL2S與SLLE成顯著正相關(guān)。然而，IL2S并非只是被動受SLLE影響，根據(jù)本研究中LPEG對營造積極ELE方面的建議，可以利用IES進一步優(yōu)化ELE。然而由于過去的學習經(jīng)歷已經(jīng)完結(jié)，現(xiàn)階段無法對其進行進一步干預，因此這里的學習經(jīng)歷僅限于當下二語學習環(huán)境。概括起來，筆者認為兩者關(guān)系詳見圖1：

圖1. SLLE與IL2S關(guān)系圖

具體來說，SLLE通過過去二語自我以及當前二語自我共同作用于IL2S；同時IL2S也反向作用于當前二語經(jīng)歷，可以利用IL2S進一步優(yōu)化當前二語經(jīng)歷；同時優(yōu)化后的當前二語經(jīng)歷又可以進一步強化IL2S。需要注意的是，IL2S對于當前二語經(jīng)歷的優(yōu)化作用不會自然發(fā)生，如本研究中的低水平英語學習者，在試驗結(jié)束后其IES雖有顯著提高，但ELE卻沒有明顯變化。鑒于此，筆者將在L2MSS理論框架下，嘗試提出IL2S視角下優(yōu)化SLLE的具體動機策略。

與本研究實際相結(jié)合，教師應(yīng)在對學生IES愿景具體內(nèi)容有所了解的基礎(chǔ)上，設(shè)計相應(yīng)體驗式課堂活動，令學習者在參與活動的親身體驗中感受IES的實現(xiàn)可能帶來的成就感。例如，對IES中含有職場發(fā)展夙求的學習者，教師可根據(jù)學生具體專業(yè)特點，設(shè)計靈活多變的課堂活動。如，針對金融或貿(mào)易類專業(yè)的學生，教師可安排他們針對具體案例用英語進行商務(wù)談判或者邀請他們就專業(yè)學習中所涉及到的與經(jīng)濟相關(guān)的問題給出自己見解以及提出解決方法，在這一過程中，學習者可以體會到英語作為語言工具的實際英語價值。對于有著迫切了解異國文化愿望的學習者，教師可定期組織跨文化國際日活動，鼓勵學生選取感興趣的英語國家，以小組合作的形式開展對該國地理、歷史、經(jīng)濟發(fā)展以及風土人情的調(diào)查。調(diào)查一方面可以通過網(wǎng)絡(luò)進行文獻資料搜索，另一方面也可鼓勵學生采訪該國領(lǐng)事館、公司等渠道獲得第一手資料。調(diào)查最后，邀請同學對調(diào)查結(jié)果進行集中展示。需要注意的是，大多數(shù)學習者的理想英語自我愿景并非是單一的，即其愿景可能包含若干方面，在這種情況下教師可以考慮綜合運用動機策略，為學習者營建積極ELE。

6. 結(jié)語

本研究通過實施全面、詳盡的旨在提高學習者IES的動機策略，研究了其對不同水平英語學習者學習動機方面的影響。研究發(fā)現(xiàn)，策略實施后，高水平英語學習者學習動機顯著提高，而低水平學習者學習動機未有明顯變化。在對這一發(fā)現(xiàn)進行原因分析的基礎(chǔ)上，筆者相繼提出了針對低水平英語學習者的提高其OES以及優(yōu)化ELE的動機策略，一方面補充和完善了僅關(guān)注IES的L2MSS動機策略體系，另一方面也有效促進了L2MSS動機策略與中國大學英語教學實際的本土化結(jié)合。后繼研究可繼續(xù)探索L2MSS動機策略與中國大學英語教學實際的有效結(jié)合方式，尋求其提高中國英語學習者學習動機的有效途徑。