詹婕 楊建華

長期以來，高中文言文閱讀教學重知識傳授、輕批判創(chuàng)新，這種傳統(tǒng)的教學模式一直飽受詬病?！镀胀ǜ咧姓Z文課程標準》（2017年版）指出：“要通過語言運用，使學生獲得深刻性、敏捷性、靈活性、批判性和獨創(chuàng)性等思維品質的提升?！盵1]其中對批判性思維品質的培養(yǎng)要求不僅體現(xiàn)了批判性閱讀的重要價值、意義和實施路徑，給高中文言文閱讀教學改革指明了正確道路，也給廣大教師帶來了全新挑戰(zhàn)。

那么，什么是“批判性思維”？余黨緒老師認為：“批判性思維是一種理性的和反思性的思維，決定我們的信念或行動?！盵2]也就是說批判性思維是一種實事求是地分析、論證、反思問題，得出結論，進而解決問題的思維過程。它強調“主動、持續(xù)、縝密的思考，求真、公正和反思的理智態(tài)度”。[3]而批判性閱讀就是運用批判性思維的基本原理、策略與技能開展的閱讀。[4]在高中語文教學中，恰當運用批判性閱讀策略進行文言文閱讀教學，對于創(chuàng)新人才的培養(yǎng)具有獨特的意義和價值。

一、沖破教師權威，營造民主的課堂氛圍

傳統(tǒng)文言文閱讀教學強調翻譯和背誦，教學模式呆板，以“教師講、學生聽”為主，往往造成教師“一言堂”的現(xiàn)象。教師更多的是把自己對課本的理解和分析或是參考書上的內容以講授的方法傳授給學生，忽視了學生的能動性。長此以往，學生便喪失掉學習文言文的興趣，變得不愛思考也不想去思考。僵化死板的教學方法遏制了學生批判能力的提高，束縛了學生批判思維和創(chuàng)新精神的養(yǎng)成。

新課程改革明確強調要建立民主平等的師生關系以及課堂氛圍，依據(jù)建構主義理論，學生在生活中已形成了豐富的知識經(jīng)驗，教師應創(chuàng)設良好的情境來引導學生豐富自己的理解。[5]只有在課堂中營造民主平等的氛圍，鼓勵學生積極開放地進行思考，依據(jù)自己的生活經(jīng)驗、知識經(jīng)驗，發(fā)表對文本的獨特理解，才能在文言文的閱讀教學中促進其批判性思維的發(fā)展。

筆者在執(zhí)教《項羽之死》這篇課文時，讓同學們思考“項羽該不該過江東”這個問題。一位同學舉手回答說：“老師，我覺得討論這個問題是毫無意義的，沒有什么討論價值?！惫P者聽到這個同學的發(fā)言不免驚愕，完全出乎意料。但筆者并沒有反駁或批評學生，反而讓其耐心地陳述理由。學生的理由如下：“第一，以項羽的性格，他絕不會像越王勾踐一樣忍辱負重，死是他唯一的選擇。所以根本不存在項羽過江東的可能性。第二，項羽的自刎不僅體現(xiàn)了他的英雄氣概，也為‘楚漢之爭畫上了圓滿的句號，換來了社會的安定?！边@位學生通過自己的分析質疑，能夠從馬克思歷史唯物主義的角度來思考問題，對項羽之死產(chǎn)生了新的認識，獨立而富有新意的解讀受到了大家的肯定。同時也啟示著我們，課堂提問應該有一定的思想深度。然而在許多教師的傳統(tǒng)觀念下，這名同學的做法仿佛有一絲離經(jīng)叛道的意味，不少教師遇到這樣的學生甚至會對其當堂呵斥，嚴重傷害學生的自尊心。如果我們不能容忍學生去挑戰(zhàn)權威，擁有超出課堂預想的觀點，學生的思維就會被限制在定勢框架之內，永遠也無法擁有自己獨立的判斷，永遠也不能擺脫權威者的桎梏。

因此開展高中文言文的批判性閱讀教學，首先應打破傳統(tǒng)的師生觀，沖破教師權威的束縛，將思考、探究的權利還給廣大學生，讓學生實實在在成為學習與思考的主人，讓每一位教師都能成為促進學生學習與發(fā)展的引領者。只有這樣，才能使學生的創(chuàng)新和探究能力得到最大限度的發(fā)展，才能讓學生的批判性思維及能力得到有效提高。

二、鼓勵學生質疑，在探究中發(fā)展批判思維

勇于質疑是培養(yǎng)批判思維的基礎，也是目前許多學生所缺乏的能力和素養(yǎng)。不光是學生，許多教師也缺乏質疑的意識，我們習慣于盲從專家、教材、學界的權威觀點，不加分辨地接納、認同權威，最后迷失了自己的獨立主見。要讓學生學會質疑，作為教學活動的主導者——教師，首先就應具有質疑批判的意識，進而設計相應的教學活動培養(yǎng)學生的批判思維。建構主義認為知識只是一種關于各種現(xiàn)象較為可靠的假設，會隨著人類的進步而不斷地被“革命”掉。[6]因此，我們的教材以及閱讀材料自身就不可避免地帶有真理上的不確定性，需要學生運用已有的認知經(jīng)驗對文本意義進行具體分析以及再創(chuàng)造。教師應鼓勵學生用質疑的眼光去分析問題、探究文本，敢于發(fā)表不同意見，敢于追求真理。只有這樣，學生的批判思維才能獲得進一步的發(fā)展，其創(chuàng)新能力才能得到顯著提高。

筆者在執(zhí)教《廉頗藺相如列傳》這一課時，讓學生來評價藺相如的人物形象，大多數(shù)學生都認為藺相如是一個有勇有謀，熱愛祖國，英勇不屈的英雄，這似乎成為了一種定論，但是有一位學生卻對此提出了疑問。她說：“藺相如已經(jīng)答應把寶璧贈與秦王，卻將璧偷偷運回趙國，這是不守信用的行為。況且秦國比趙國實力強大，如此挑撥秦王，不怕秦王一舉將趙國殲滅嗎？這是置趙國的安危于不顧啊，未免太莽撞了?！边@位學生對作品的解讀完全顛覆了大家公認的觀點，但筆者又不禁對她的批判性思維表示贊賞：“你的想法創(chuàng)新大膽，值得同學們學習。從這個方面來說，藺相如對秦王的挑撥，也為后來趙國在長平之戰(zhàn)的慘敗做了鋪墊?！?/p>

這個案例讓筆者頗有啟發(fā)，批判性閱讀不是人云亦云，應該是一個不斷質疑，兼容異見的閱讀過程，是獨立開放、大膽求證的思維過程。我們應激勵學生勇敢地進行質疑，對教師而言，呵護學生敢于質疑的心理比關注其問題與課文關系更為重要。[7]只有保護學生敢于批判質疑的勇氣和好奇心，才能為學生批判性思維的發(fā)展提供適宜的土壤。質疑和批判應深入到教學的每一個要素和環(huán)節(jié)，可以是課文，也可以是課后習題，可以是學生和教師的發(fā)言，甚至可以是專家和學者的權威觀點?？傊?，質疑沒有一個成文的限定，力求突破思維的條條框框，引領學生獲得批判思維的飛躍，讓學生在閱讀質疑中享受思維再創(chuàng)造的愉悅。

三、創(chuàng)設問題情境，在討論交流中建構文本意義

提出問題是科學發(fā)現(xiàn)的第一步，是人類從未知走向已知的首要前提。如果牛頓在被蘋果砸到后，沒有提出自己的疑問，那么就不會誕生萬有引力定律;如果屠呦呦沒有對東晉葛洪的《肘后備急方》中關于青蒿的記載產(chǎn)生疑問，她就不會發(fā)現(xiàn)治療瘧疾的神奇藥物——青蒿素;如果李四光沒有對一塊石頭產(chǎn)生疑問，就不會發(fā)現(xiàn)震驚中外的冰川遺跡。人類的發(fā)現(xiàn)與創(chuàng)造離不開問題的產(chǎn)生，通過提出問題、分析問題、探究問題、解決問題，進而實現(xiàn)理論的創(chuàng)新，推動文明的進步。

在高中文言文的閱讀教學當中，培養(yǎng)學生的問題意識是發(fā)展其批判思維，形成批判能力的關鍵。教師要為學生創(chuàng)設良好的問題情境，鼓勵學生打破思維的囹圄，大膽地提出問題，作出假設。不光要鼓勵學生敢于問問題，教師更要教會學生善于問問題的方法，促進學生逐漸形成敢于求知和批判創(chuàng)新的品質。

筆者在執(zhí)教《過秦論》這一課時，設計了一個問題——如何理解文中“仁義不施而攻守之勢異也”這句話。圍繞這個問題，讓同學們自由討論，積極發(fā)言。有的同學認為因為秦王未行仁義之道，所以使秦國由攻為守;有的同學認為秦國的國情已經(jīng)改變，而秦始皇卻不行仁義之道;還有的同學認為這里的“攻取”是相對攻守天下而言的，應靈活地采取策略，而秦王卻沒有施行仁義，從而導致了秦國的覆滅。針對這迥然不同的理解，筆者引導學生思考、分析、論證，讓學生結合文本探究問題，廣泛交流意見，互相激疑，對文本的理解也更深一步。

教師在基于文本的前提下創(chuàng)設問題情境，引發(fā)學生思考與討論，能為學生批判性思維的發(fā)展提供有利的環(huán)境和契機。在問題情境中，不是學生拋出一個問題之后，教師便急忙替學生來解答，而是要讓學生自己學會思考、探究問題。通過問題的提出來拋磚引玉，達到引發(fā)課堂交流討論的效果，為學生創(chuàng)造性地解決問題提供契機。由于每個學生的知識經(jīng)驗、生活經(jīng)驗、情感經(jīng)驗的不同，因此每個人對于文本的理解也是各異的，這是讀者主體性和差異性的表現(xiàn)。通過在課堂上的互相激疑，可以讓學生集思廣益，各抒己見，可以使學生批判地吸納、分析不同的觀點，形成自己獨立的創(chuàng)見，促進批判性思維的發(fā)展。

四、拓展閱讀素材，在對比閱讀中激發(fā)興趣

文言文閱讀教學一直是高中語文教學的重點和難點，一方面古代優(yōu)秀文學作品，對于優(yōu)秀傳統(tǒng)文化的傳承、學生文化底蘊的形成具有重要意義;另一方面，由于古代文學作品的創(chuàng)作時代與學生生活的時代相隔遙遠，其內容與當今學生的已有經(jīng)驗大相徑庭，讓學生難以與之產(chǎn)生共鳴，也難以使學生領悟其中趣味。

高中學生正處于身心發(fā)展的關鍵期，思維能力的不斷增強，智力的迅速發(fā)展，使他們渴望接觸新知識，獲得新見解，課內寥寥幾篇課文已不能滿足學生與日俱增的閱讀需求。這也就啟示著教師應根據(jù)學生的發(fā)展特點因時因地因人地為學生選取、拓展適合學生的閱讀材料，與課內教材互為補充，滿足高中生日益增長的閱讀需要。

筆者發(fā)現(xiàn)采用常規(guī)方法講授《荊軻刺秦王》這一課，大多數(shù)學生的興趣不高。于是便為學生補充了《三國演義》中曹操刺殺董卓的閱讀材料，讓學生通過對比閱讀，看看兩次刺殺有什么異同。通過查找資料，學生對這兩則材料進行比較探究，興趣盎然。在課堂發(fā)言中，有的學生找兩次刺殺的相同點，比如性質相同，都是為了國家大義;條件相同，都在比較有利的環(huán)境下進行刺殺的;結果相同，最后都失敗了。有的學生找不同點，比如時代不同，刺殺的對象不同，刺殺的動機不同，付出的代價不同等。在對文本的比較學習中，學生形成了自己與眾不同的觀點，如其中一組同學認為——“刺客的行為不會影響歷史的進程”，并提出了自己富有批判性的閱讀見解。

在高中文言文的批判閱讀教學中，教師可以靈活地為學生補充有關材料。如可以讓學生將《過秦論》與蘇洵的《六國論》相比，《燭之武退秦師》與《曹劌論戰(zhàn)》作對比，《蘭亭集序》和《滕王閣序》相比?？傊?，通過對文本的分析比較，可以激起學生探究文本的欲望，豐富其知識結構，為批判性思維的發(fā)展打下基礎。

總之，批判性閱讀對于培養(yǎng)學生的批判性思維、創(chuàng)新能力具有不可忽視的作用。在高中文言文批判性閱讀教學中，我們應為學生營造民主平等的課堂氛圍，在師生平等對話中激發(fā)學生思考;鼓勵學生質疑，在探究批判中發(fā)展學生的創(chuàng)新思維，讓學生在無疑處有疑，有疑處無疑，在質疑、釋疑中促進批判性思維的發(fā)展;教師應創(chuàng)設問題情境，讓學生在討論交流中建構文本意義，在思想的碰撞中獲得思維的飛躍;不斷為學生豐富相關的閱讀素材，通過對比閱讀提升學生興趣，增進其知識積累。教師應把培養(yǎng)學生的批判性思維作為文言文批判性閱讀教學的重要目標來進行把握和實踐，讓學生收獲思維及能力的多重提升。

參考文獻：

[1]中華人民共和國教育部.普通高中語文課程標準（2017年版）[M]北京：人民教育出版社，2018：4.

[2]余黨緒.批判性思維應成為教師的必修課[J].教師教育論壇，2018，31（10）：84.

[3]徐鵬.批判性閱讀的域外視界：借鑒與反思[J].中學語文教學，2017（09）：5.

[4]余黨緒.比教學范式建設更迫切的，是改善我們的思維——關于思辨性閱讀教學的思考[J].語文建設，2018（01）：9.

[5][6]張大均.教育心理學.第三版[M].人民教育出版社，2015：93-95.

[7]王志生.高中語文閱讀教學建議[J].教學與管理，2008（19）：60.