試論“卓越教師”內(nèi)涵的理解和建構(gòu)

崔照笛，鄭 爽

（石家莊學院 教育學院，河北 石家莊 050035）

自2014年教育部頒布《教育部關(guān)于實施卓越教師培養(yǎng)計劃的意見》以來，培養(yǎng)師德高尚、專業(yè)基礎(chǔ)扎實、教育教學能力和自我發(fā)展能力突出的高素質(zhì)專業(yè)化中小學教師成為諸多高校開展教師培養(yǎng)模式改革的目標。[1]2018年教育部又頒布了《教育部關(guān)于實施卓越教師培養(yǎng)計劃2.0的意見》，明確辦好一批高水平有特色的教師教育院校和師范專業(yè)發(fā)展目標。在此背景下，各師范院校從實際情況出發(fā)，以不同的理論基礎(chǔ)或已有的實際經(jīng)驗作支撐，開展了職前教師培養(yǎng)模式改革。但是，由于對卓越教師內(nèi)涵認識不清、理論探討不明，使得許多卓越教師培養(yǎng)策略與教師教育改革混為一談，或流于描述性的培養(yǎng)標準要求。[2]因此，開展卓越教師培養(yǎng)實踐之前，有必要厘清卓越教師內(nèi)涵，形成對卓越教師本質(zhì)和核心特征的理解。

“卓越教師”的基本含義被理解為教師隊伍中非常優(yōu)秀的教師。[3]關(guān)于其核心特征的研究大多數(shù)圍繞著教師素質(zhì)、職前教師培養(yǎng)模式、教師教育各環(huán)節(jié)展開，也涉及到在職教師的質(zhì)性分析，[4]文獻眾多，但研究重復性強。對其內(nèi)涵的理性分析總體可以分為靜態(tài)視角下的教師素質(zhì)結(jié)構(gòu)和動態(tài)視角下的教師專業(yè)發(fā)展階段特征，下文將對此進行簡要介紹。

一、“卓越教師”的靜態(tài)視角：以教師專業(yè)標準為核心的教師素質(zhì)結(jié)構(gòu)

美國是世界上最早致力于培養(yǎng)卓越教師的國家，從1987年美國成立的全美專業(yè)教學標準委員會提出“卓越教師”（excellent teacher）概念與專業(yè)標準，到1996年發(fā)布《教師應(yīng)該知道什么和能做什么》的報告中提出五項卓越教師認證的核心命題，可以看出美國對卓越教師的認識是圍繞開發(fā)、實施“卓越教師專業(yè)標準”體系展開的。受其影響，英國、加拿大、日本、澳大利亞等國也相繼制定了相應(yīng)的教師專業(yè)標準，成為評價優(yōu)秀教師、激勵教師成長、改革教師培養(yǎng)模式的重要舉措。從已有的國際經(jīng)驗來看，對卓越教師的提法有多種，包括“Excellent Teacher”“Outstanding Teacher”“Highly Qualified Teacher”等，均指代了具備高水平道德素質(zhì)、教學能力、管理能力和專業(yè)發(fā)展能力的教師。但由于不同的文化背景，“卓越教師”在我國又表現(xiàn)出不同的文化意涵。

受西方科學主義研究范式的影響，由于教師質(zhì)量難以測量，教育界在定義“優(yōu)秀教師”“優(yōu)質(zhì)教師”等概念時，趨向于構(gòu)建結(jié)構(gòu)化教師專業(yè)素質(zhì)結(jié)構(gòu)或設(shè)計可測量的評價指標體系方式來探討某一類教師內(nèi)涵。這樣的研究往往通過調(diào)查分析，運用邏輯概括和理論思辨的方法對教師的素質(zhì)結(jié)構(gòu)從幾個有代表性的方面進行建構(gòu)。如有研究者認為卓越教師就是指在教師素養(yǎng)和能力結(jié)構(gòu)等方面都優(yōu)于普通教師的這一類教師，并概括了九項卓越教師的教師素養(yǎng)和能力結(jié)構(gòu)。[5]也有研究者認為卓越教師的典型特征是教師專業(yè)發(fā)展水平高度已在“優(yōu)秀”之上并符合“卓越”量化評價標準，并設(shè)計了卓越教師評價指標體系。[6]

已有的研究結(jié)果如表1所示。從中可以看出學者在卓越教師素質(zhì)結(jié)構(gòu)的理解上存在一定共性，主要體現(xiàn)在教師專業(yè)精神、專業(yè)知識、專業(yè)能力、個性特點等方面。[4-9]對教師的專業(yè)精神方面的要求，有高尚的道德品質(zhì)、堅定的教育信仰；對教師專業(yè)知識方面的要求，有專業(yè)知識和專業(yè)思想；對專業(yè)能力方面的要求，有靈活、嫻熟、獨具風格的教學技能。此外，部分學者對卓越教師的反思能力和人格魅力提出一定要求。此類研究從教師的認知特征或人格特征等方面考查教師優(yōu)秀的特征所在，體現(xiàn)出追求卓越的意涵，[10]但僅僅用某些孤立的勝任特征的描述或比較，難以揭示追求卓越的教師在具體專業(yè)情境中的關(guān)鍵特征，尤其是發(fā)展規(guī)律。

從“專業(yè)標準”“素質(zhì)結(jié)構(gòu)”的角度理解“卓越教師”，有利于明確教師培養(yǎng)路徑，簡化教師評價機制。但是對“素質(zhì)結(jié)構(gòu)”的過分膜拜會讓人們忘了事實上“結(jié)構(gòu)”本身并不一定是真理，從它的產(chǎn)生過程來看更應(yīng)稱之為嚴謹?shù)募僭O(shè)。它隨時有可能隨著社會背景的變化和時代的更迭產(chǎn)生新的訴求，催生下一代“結(jié)構(gòu)”。當人們在用科學的“結(jié)構(gòu)”要求教師的時候，很容易讓人們忘記當教師成為教師之前，他首先要成長為具有個體意義的“人”。通觀對卓越教師的質(zhì)性研究發(fā)現(xiàn)，確實可以從“卓越教師”的身上找到一些共同性的素質(zhì)和特點。但是，這絕不是說所有的卓越教師都有一樣的素質(zhì)結(jié)構(gòu)，即使有同樣的特點，他們對同一件事物的理解也各有區(qū)別。一些質(zhì)性研究發(fā)現(xiàn)，“卓越教師”的隊伍還包括一些學歷起點低的教師，[4]未受過教育學、心理學等教育專業(yè)學科訓練的教師，甚至是工作之后改變了初始學科專業(yè)的教師。[11]14-19也就是說，這些老師的素質(zhì)并不是在師范教育的場域下形成的，或者不是經(jīng)過精心設(shè)計的師范訓練，而是與自身的生活經(jīng)歷、文化背景密不可分。從這個角度上來說，對“卓越”教師的追求也許應(yīng)該掙脫標準化的理論束縛，關(guān)注教師自身生存與發(fā)展的環(huán)境，只有這樣追本求源，才能避免舍本逐末，真正實現(xiàn)教師的發(fā)展。[12]

二、“卓越教師”的動態(tài)視角：基于教師成長階段分類

在動態(tài)視角下，研究者們回到對“卓越”的理解，認為卓越在中文語境下的含義是“超出一般”，卓越教師的核心特征就是保持對更好的追求，不斷地超越自我，避免自我陷于某種既定的模式和狀態(tài)，從而使自身的潛能不斷得到擴展和升華。[13]卓越教師不是某種標準層面的達成，而是以一種開放的姿態(tài)反思自我，實現(xiàn)自我完善、發(fā)展與革新，這是教師發(fā)展的動態(tài)進程。有研究者聚焦于識別年輕教師、優(yōu)秀教師以及卓越教師專業(yè)發(fā)展的關(guān)鍵特征的區(qū)別，用來區(qū)別不同階段教師之間的差異。[10]或者根據(jù)評價教師的不同層次，提出在師德、專業(yè)知識與實踐能力上達到基本標準、具備基本教師素養(yǎng)的教師是普通教師，在某些方面超出基本水平而使教育呈現(xiàn)出某種藝術(shù)魅力的教師是優(yōu)秀教師，而卓越教師具有一種朝向“無限”和“整全”的人格結(jié)構(gòu)，使其具有一種自我超越的精神風格與特質(zhì)。[14]

表1 卓越教師素質(zhì)結(jié)構(gòu)研究

這種通過對教師人格結(jié)構(gòu)或發(fā)展不同階段關(guān)鍵特征的動態(tài)辨析展現(xiàn)了教師專業(yè)成長的發(fā)展性特點，但是卻忽略了教師教育的起點——師范生的培養(yǎng)在這一環(huán)節(jié)上所處的重要位置?？紤]到教育部《教育部關(guān)于實施卓越教師培養(yǎng)計劃的意見》對于師范教育的改革要求及教師職前職后教育一體化進程的需要，有必要從已發(fā)展成為卓越教師的人或有極大可能發(fā)展成為卓越教師的人身上，挖掘有助于回應(yīng)師范生培養(yǎng)的目標和策略的典型特征，以及可以幫助職前教師與職后教師實現(xiàn)自我超越能力的核心品質(zhì)。

綜上，良好的教師教育不應(yīng)該僅限于指揮教師根據(jù)某一方面的素質(zhì)結(jié)構(gòu)構(gòu)建自身的行為，更需要依靠自我的生發(fā)和更新，在教育或工作的場域里能不斷地自我追問，形成自覺建構(gòu)教師身份的能力，最終走向自身整全的發(fā)展?！白吭健迸c“優(yōu)秀”不同，它不僅指業(yè)務(wù)能力上的突出，它更指一種精神、一種胸懷、一種動力，它意味著永恒的追求，其高級表現(xiàn)形式為社會影響力的拓展與獲得。[11]62因此，“卓越教師”是以其明顯的過程屬性、發(fā)展屬性區(qū)別于普通教師和優(yōu)秀教師，他是能夠不斷實現(xiàn)自我發(fā)展、完善學科知識、豐富專業(yè)能力、提升專業(yè)精神的教育者，從這個意義上來說，具有自我發(fā)展能力的師范生、可能發(fā)展為卓越教師的教師、具備著“卓越”的基本屬性的教育工作者都應(yīng)該是“卓越教師”研究的范疇。因此通過具有過程意義的教師素養(yǎng)（Competence）來幫助人們從發(fā)展的、動態(tài)的角度理解“卓越教師”，是有必要的。

三、“卓越教師”的素養(yǎng)視角：可持續(xù)發(fā)展的視角

要理解為什么從素養(yǎng)的視角解釋“卓越教師”，要從理解素養(yǎng)著手。Weinert認為，素養(yǎng)應(yīng)該是個體或組織中的個體在特定情境下合理活動的先決條件，它由認知的、動機的、社會參與因素及認同組成。[15]45-66它不僅強調(diào)內(nèi)在的個體因素，也強調(diào)外在的環(huán)境影響?？梢酝ㄟ^素養(yǎng)與相似概念的比較對其加以進一步理解。素養(yǎng)不同于智力，心理學家普遍認為智力既可以與生俱來也可以后天形成，始終無法回避評價和分類的傾向。但素養(yǎng)是可以通過有意的人為教育加以發(fā)現(xiàn)、設(shè)計與培養(yǎng)，可以在學習過程中不斷獲得和提高。當前素養(yǎng)水平影響當下的問題解決能力，但隨著素養(yǎng)提升，人們可以不斷增強與外界的互動能力。素養(yǎng)也不同于知識，知識以某一領(lǐng)域或某一學科的內(nèi)部邏輯為主要特點，而素養(yǎng)強調(diào)在特定的情境中將各種信息構(gòu)建為結(jié)構(gòu)性信息加以利用的能力。素養(yǎng)也不同于技能，技能在教學領(lǐng)域里體現(xiàn)為實用主義傾向和效率至上原則，但素養(yǎng)強調(diào)在已發(fā)生的情境中采取有意義的行動，這種行動是根據(jù)情境進行有意義的、恰當?shù)倪x擇的。[16]以“標準”或“素質(zhì)結(jié)構(gòu)”為目標的教師教育假設(shè)了教師在他日后的工作場景中需要某一種知識或能力，并全部灌輸給教師；而以素養(yǎng)提升為導向的教師教育認為需要在各種不同的場景中進行多重實踐、完成一系列問題解決的過程，幫助每一位教師探索并形成合理有效的能力模式。

考慮到素養(yǎng)的特征，教師素養(yǎng)表述的應(yīng)該是回答“以何行動”和“如何行動”的問題?！耙院涡袆印敝冈诮處煂I(yè)發(fā)展過程中，教師教育者依然需要預(yù)設(shè)教師素養(yǎng)的結(jié)構(gòu)內(nèi)容和發(fā)展水平，如教育理念、知識和能力，但是教師在具體的教育場域、圍繞日常的教育教學任務(wù)甚至是在日常生活中，能夠選擇恰當?shù)男袨槟Ｊ?、主動建?gòu)經(jīng)驗、更新現(xiàn)有的知識結(jié)構(gòu)，最終超越現(xiàn)有的行為品質(zhì)，是“如何行動”回答的問題。在真實的教學環(huán)境中，不同的教師對同一個問題或情境會產(chǎn)生不同的理解，進而引發(fā)不同的行為模式，但都可以實現(xiàn)問題解決的目標，從這個角度看教師素養(yǎng)對“如何行動”的回答更加重要。

素養(yǎng)的情境屬性要求注重環(huán)境對教師行為的規(guī)約，素養(yǎng)的整體性映照了教師向著整全的、無限的教師人格發(fā)展規(guī)律，素養(yǎng)的過程屬性關(guān)注教師在教學事件中形成的經(jīng)驗及教師與世界的對話生成關(guān)系。因此，從教師素養(yǎng)出發(fā)探討卓越教師的內(nèi)涵和發(fā)展規(guī)律，是對教師自我發(fā)展能力更加貼切的詮釋，符合“追求卓越”的應(yīng)有之意。對于卓越教師素養(yǎng)的思考，除了關(guān)注教師職業(yè)道德、教師專業(yè)知識與技能以外，需要著重挖掘教師在完成教學任務(wù)、實現(xiàn)教學目標時的心理特征。有研究者將這種心理特征稱為教師專業(yè)能力，[17]但筆者認為，不同于常規(guī)的以教師教學能力為軸而散發(fā)出的其他方面能力，如反思能力、科研能力、教學能力等，還要思考位于基本的教學技能之上能夠促使教師從情境中獲得不斷自我發(fā)展的資源，發(fā)揮教師自我學習和與外界對話的能力，形成有意識的、持續(xù)的、自主的、系統(tǒng)的成長變化。而這種能力的形成和發(fā)展僅局限于在教育學領(lǐng)域內(nèi)尋找答案也許是不足的，即使教育本身也是只發(fā)生在教育情境內(nèi)的活動，我們需要追溯到更加本質(zhì)的“人”的層面上來。

四、作為“卓越教師”核心素養(yǎng)的可持續(xù)發(fā)展素養(yǎng)

可持續(xù)發(fā)展教育從本質(zhì)上看是“聯(lián)系的教育”，是一種新出現(xiàn)的教育理論與實踐范例。與現(xiàn)代教育相比，具有更進一步的廣泛性、兼容性、參與性、批判性、完整性以及標準化。[18]295可持續(xù)發(fā)展教育是在可持續(xù)發(fā)展運動中發(fā)展而來，并持續(xù)推動環(huán)境教育的發(fā)展。這也使得可持續(xù)發(fā)展教育理論沒能在教育專業(yè)研究人員和實踐者的努力下得以發(fā)展，以至于未能建構(gòu)成為完善的教育學理論框架。在我國，可持續(xù)發(fā)展教育更多表現(xiàn)為一種可持續(xù)價值觀念的教育，核心是尊重他人，包括當代人和后代人，尊重差異與多樣性，尊重環(huán)境，尊重我們居住的星球上的資源。可持續(xù)發(fā)展教育的基本觀點是開展切合當?shù)厍闆r的并且與文化相適應(yīng)的教育計劃。教育必須應(yīng)對社會、環(huán)境與經(jīng)濟可持續(xù)發(fā)展的挑戰(zhàn)。本文不過多談?wù)摽沙掷m(xù)發(fā)展教育理論，但縱觀可持續(xù)發(fā)展教育的發(fā)展歷程和經(jīng)驗，依然可以從中借鑒一些有價值的經(jīng)驗：該概念尚屬描述層次的概念，不體現(xiàn)學科特性，但經(jīng)常以學科群的形式出現(xiàn)，強調(diào)學科間的相互聯(lián)系和互相影響；可持續(xù)發(fā)展的目標指向?qū)θ祟惞餐\和發(fā)展前途的關(guān)懷，其內(nèi)容關(guān)注人類社會生活的各個層面；可持續(xù)發(fā)展的首要任務(wù)是面對差異、協(xié)調(diào)差異，協(xié)調(diào)差異群體的發(fā)展目標；對理想信念的堅持是可持續(xù)發(fā)展行動取得成功的基本保障，特別是在實踐中堅持理想信念；可持續(xù)發(fā)展教育還需要有辯證的思維方法和思維習慣。[19]

由此，借鑒教師素養(yǎng)的特征和可持續(xù)發(fā)展教育理論，可以把教師可持續(xù)發(fā)展素養(yǎng)定義為教師能夠堅持教育理想、持續(xù)獲取知識、主動對話環(huán)境、產(chǎn)生創(chuàng)造性行為并更新教師信念的能力品質(zhì)?？沙掷m(xù)發(fā)展素養(yǎng)不僅包含了教師知識和教育能力品質(zhì)的意涵，也關(guān)涉到“社會責任”與“人文情懷”的素養(yǎng)，這與中小學生核心素養(yǎng)體系是交相呼應(yīng)的。只有教師具備了如此的素養(yǎng)品質(zhì)，才有可能培養(yǎng)出具備核心素養(yǎng)的中小學生?？紤]到素養(yǎng)的特征和要求，教師的核心素養(yǎng)依然要回答上文提到的兩個問題，即教師“以何行動”和“如何行動”的問題。

那么教師在“以何行動”層面，依然要保障具備優(yōu)秀教師的底線要求，即卓越的教師專業(yè)知識和專業(yè)能力，多數(shù)學者認為，這種專業(yè)知識包括教育學知識、學科知識、學科教學知識和通識性知識。教師專業(yè)技能也經(jīng)常被看作是課程及教學設(shè)計技能、教學技能、評價技能及班級管理技能等。這些技能以及能力都是可以在教師教育培養(yǎng)機構(gòu)中通過學習和培訓進行獲得和提升的，這兩部分內(nèi)容均得到了許多教育研究者和教師教育研究者的關(guān)注。但是，更應(yīng)該關(guān)注的是教師“如何行動”的問題，即哪些過程幫助了他們獲得持續(xù)的發(fā)展。結(jié)合可持續(xù)發(fā)展教育理論的啟發(fā)，可以將可持續(xù)發(fā)展素養(yǎng)如何行動分為以下四個過程：

（一）保持關(guān)心的人文情懷

教師需要保持開放的心態(tài)。這種開放的心態(tài)是指真誠的接納教育情境中的任何現(xiàn)象和行為結(jié)果，無論這種結(jié)果是否符合教師的既有認知。這種開放心態(tài)的前提是對他人的尊重，類似人本主義者強調(diào)的無條件的接納和積極關(guān)注。只有不帶偏見的面向教育情境，才有可能接受完整的信息，為針對問題進行理性思考和分析奠定基礎(chǔ)。因此，相比冷靜理智的批判式思考，頗具人文色彩的關(guān)懷才應(yīng)該是有關(guān)教育問題思考的起點。其次，出于關(guān)心而想要全面了解教育現(xiàn)象，教師會更有搜集、完善信息的動力。而幫助教師獲取信息的能力不是簡單地覺知信息，還包括搜索信息、知覺信息、識別信息、收集信息和整理信息的能力，這些信息可能來自客觀的教育環(huán)境，也可能來自內(nèi)部記憶和已有的知識。教師可以從對發(fā)生在自身、他人或社會情境中的現(xiàn)象進行觀察和審視，甚至也可以從他的日常生活中，比如文學、影視作品、繪畫和音樂等藝術(shù)作品中獲取有價值的信息。但這一切的動力都來自于他本身對教育現(xiàn)象的關(guān)心和關(guān)懷。

（二）關(guān)注教育問題，主動協(xié)調(diào)教育主體間差異

上文提到，當教師身處教育場域中時，他直面的是教育現(xiàn)象本身，才有可能對問題或情境的差異性和復雜性產(chǎn)生合理的認識。關(guān)于教師的社會學研究表明，往往是那些教師親身經(jīng)歷和看見的沖突性現(xiàn)象，更容易引起教師進一步的思考和反思，促成教師發(fā)展的可能。而沖突往往來源于教育主體間的差異，這個主體即可能是學校范圍內(nèi)各個對象之間的差異，可能是當代與傳統(tǒng)、多元文化等兼具社會學意義的差異，也可能是現(xiàn)實與原有認知的差異。而教師的可持續(xù)發(fā)展素養(yǎng)，就如同可持續(xù)發(fā)展要關(guān)注不同國家面對同樣的環(huán)境問題會有不同的反應(yīng)和行動一樣，在教育中也要面對不同主體間的差異，之后才展開行動。其主要行動就是協(xié)調(diào)差異或協(xié)調(diào)發(fā)展目標。例如，當教育目標在社會規(guī)范、學校發(fā)展、家長預(yù)期和兒童成才之間出現(xiàn)不一致時，往往是那些能夠協(xié)調(diào)好各方參與者的教育意愿，使得教育目標在各個層面上都有所顯現(xiàn)的教師，成為了“卓越教師”。而在當代知識大爆炸的社會環(huán)境下，往往是學著經(jīng)典知識的新手教師準備要走上講臺，去面對浸潤在日新月異變革的社會中的未來學生，這種情況下教師需要的不僅是成熟的教學知識與技能，更需要直面外部環(huán)境與個體認知差異之間的勇氣以及理解差異、處理差異的能力。

（三）在反思性實踐的基礎(chǔ)上建構(gòu)個體知識

直面教育環(huán)境中出現(xiàn)的各種差異或沖突，可以給教師帶來對教育問題新的認識，從而帶來發(fā)展新知識的可能性。建構(gòu)個體知識的能力是教師自身專業(yè)成長的突出體現(xiàn)。在復雜的情境中，教師構(gòu)建個體知識的過程，是通過識別紛繁信息之間的內(nèi)部聯(lián)系，將凸顯的信息進行合理分類、分級，在與已有認知進行比較、判斷或總結(jié)之后，更新內(nèi)部知識體系的過程。教師能在理性審視教育情境的基礎(chǔ)上，將收集的各種信息與內(nèi)在知識、行為策略進行評估和判斷。這包括能夠進行優(yōu)劣區(qū)分、價值衡量、意義比較、風險評估和教育的長期影響的預(yù)計。它包含著前瞻性思維能力，并能夠預(yù)測行動可能產(chǎn)生的預(yù)期后果。教師必須通過已有的知識基礎(chǔ)和推理判斷能力對他所面對的教育情境、工作對象加以識別，尋找有效的行動機會和行動方式，計算他采取的行動策略在當前的情境中產(chǎn)生的各種影響，分析它帶來的效果和可能出現(xiàn)的風險，并在實踐中加以驗證。實踐的過程和結(jié)果成為教師深化教師身份認同、構(gòu)建教師知識的重要資源。為了能夠?qū)崿F(xiàn)可靠預(yù)期，隨時反思是必要的，教師需要不斷地追問自身體驗到的教育情境的真實性，思考行為的意義和個體的價值。只有這樣教師才能逐漸形成具有個人意義的知識體系，發(fā)展出區(qū)別于其他教師的個體獨特性，使實現(xiàn)“卓越”成為可能。

（四）堅持或發(fā)展教育理想和信念，形成基于教育理解的身心投入

教師不是只需要教育專業(yè)知識和技能的職業(yè)。可持續(xù)發(fā)展要取得成功，也不僅僅是需要協(xié)調(diào)，更需要對理想信念的堅持。這里的堅持，對教師來說首要體現(xiàn)在堅持教育實踐，且秉持著教師信念堅持實踐。教師信念是一個層次紛繁的概念，它包括了教師關(guān)于青少年發(fā)展的信念，關(guān)于教育政策、標準和問責制的信念，關(guān)于課堂教學活動和內(nèi)容的信念以及教師身份認同和教學效能感等。[20]11-20在實際的教育場景中，由于教學信念的內(nèi)隱性和教學實踐性知識的緘默性，多數(shù)教師總是忙于教學工作而鮮有時間和機會反省自己的教學信念和實踐，也阻礙了教師專業(yè)發(fā)展?！白吭浇處煛辈粌H需要在已有的知識和信念體系基礎(chǔ)之上，通過合理評估與價值判斷來挖掘有效的行動機會，形成合理的問題解決策略，還需要再將豐富的實踐知識導向?qū)虒W信念的認真省察，增進教師對其本身教學信念的了解，自覺樹立科學的教育目標，從而在教學實踐中處于主動發(fā)展的地位。因此，教師對教育情境的理解不能只停留在理想化、理念化的階段，更需要走進去進行行動。這類似于范梅南對教學機智的思考，他非常強調(diào)教師要進行“正確的行動”，所謂“正確的行動”不是簡單的行動計劃，而體現(xiàn)為一種在教育情境中的智慧，一種基于在教育學理解基礎(chǔ)上的身心投入。這種教師需要具備從理念到實踐的能力，從不斷加深對教育學的理解到指導個體實踐。只有實踐才能幫助教師印證理念，產(chǎn)生新認知，教師獨特的、創(chuàng)造性的教學智慧也是由此而來。

最后，對教師的培養(yǎng)不能僅限于職業(yè)道德的渲染、教師專業(yè)知識和能力的灌輸，還要考慮到教師真實的生存和發(fā)展環(huán)境，能夠確保教師在未來的工作場景中面對復雜多變的局面，能夠結(jié)合自身的特點與環(huán)境的多樣性獲得彈性的發(fā)展機會。對于教師教育而言，只有關(guān)注教師經(jīng)驗的建構(gòu)和對經(jīng)驗的改善與提高，將教師經(jīng)驗的建構(gòu)與完善作為教師教育的主要目的和過程，在可真實可虛擬的教學情境中提供可選擇的教育知識和技能的資源，才能達到教師教育和教師發(fā)展的目的與過程的統(tǒng)一，最終實現(xiàn)“卓越教師”的發(fā)展。