獨立學(xué)院寫作課程過程性考核模式探索與實踐

高 爽，何 雨

(吉林師范大學(xué)博達(dá)學(xué)院，吉林 四平 136000)

獨立學(xué)院漢語言文學(xué)專業(yè)課程建設(shè)旨在培養(yǎng)應(yīng)用型人才。應(yīng)用型人才指能將所學(xué)應(yīng)用于專業(yè)社會實踐的人才類型。應(yīng)用型人才培養(yǎng)需從專業(yè)建設(shè)和社會需求等方面加以考慮。就獨立學(xué)院漢語言文學(xué)建設(shè)而言，應(yīng)用型人才培養(yǎng)應(yīng)定位準(zhǔn)確、基礎(chǔ)扎實、能適應(yīng)競爭壓力。[1]寫作課程在人的綜合能力培養(yǎng)方面起著至關(guān)重要的作用，但實際上并沒有真正發(fā)揮其應(yīng)有作用。傳統(tǒng)教學(xué)模式已經(jīng)不適應(yīng)當(dāng)下社會發(fā)展對人才的需求，更新教學(xué)理念、調(diào)整教學(xué)思路、促進教學(xué)改革成為寫作教學(xué)發(fā)展的關(guān)鍵。

一、獨立學(xué)院寫作課程考核模式改革背景

寫作不僅是寫的行為，更是思維的活動，能鍛煉學(xué)生的寫作能力，有助于提升學(xué)生綜合素質(zhì)。目前高校寫作課程建設(shè)仍存在諸多問題，如課程內(nèi)容陳舊、重理論而輕實踐、教學(xué)針對性不強、考核方式不完善等，嚴(yán)重影響了寫作課程的發(fā)展，也給學(xué)生發(fā)展帶來了很多不利因素。漢語言文學(xué)專業(yè)畢業(yè)生不會寫簡單的應(yīng)用文、無法勝任與文字相關(guān)工作的案例屢見不鮮。寫作課程建設(shè)沒有跟上時代發(fā)展的腳步，對寫作課程進行改革勢在必行。

寫作課程過程性考核模式旨在改變“一考定乾坤”的傳統(tǒng)考核模式，通過過程性考核標(biāo)準(zhǔn)，明確學(xué)生的學(xué)習(xí)責(zé)任，增強學(xué)生學(xué)習(xí)的主動性和主體意識，體現(xiàn)“能力本位”“以評促學(xué)”的價值取向，提升學(xué)生的就業(yè)競爭力。過程性考核模式是一個連續(xù)、動態(tài)、多元化的課程考核模式，考核評估過程是一個師生共同參與、連續(xù)評價、不斷反饋的過程。所以，寫作課程過程性考核模式對寫作教師提出了更高要求，促進了教師的教學(xué)反思，真正做到教學(xué)相長，有關(guān)課程考核模式的研究對課堂教學(xué)的改革和創(chuàng)新有著積極和有效的推動作用。[2]

二、積極探索寫作課程考核新模式

(一)重構(gòu)課程，實施項目化教學(xué)

目前，許多高校的寫作教材都存在重理論、輕實踐的問題，需要教師在教學(xué)過程中精心設(shè)計教學(xué)框架、靈活調(diào)整教學(xué)內(nèi)容?；诖?，筆者對寫作課程內(nèi)容安排作了調(diào)整，將寫作課程內(nèi)容分為若干部分，實施項目化教學(xué)。將寫作理論和文學(xué)文體集中在第一學(xué)期講授，完成絕大部分的理論講授，并以學(xué)生較為熟悉的文學(xué)文體(散文、詩歌、小說)作為學(xué)生訓(xùn)練的主要內(nèi)容。第二學(xué)期的教學(xué)內(nèi)容以實踐為主，安排部分應(yīng)用文寫作、新聞寫作、教案寫作和理論文體寫作。兩學(xué)期內(nèi)容相輔相成，與高中階段寫作學(xué)習(xí)相連接。

(二)全程考核，細(xì)化評分標(biāo)準(zhǔn)

傳統(tǒng)考核模式較為僵化，考試課“一考定終身”，考查課則注重出勤情況和少量課后作業(yè)，很難真正體現(xiàn)學(xué)生的實際學(xué)習(xí)狀態(tài)和學(xué)習(xí)水平。因此，有針對性地制定詳細(xì)的評分標(biāo)準(zhǔn)，對傳統(tǒng)考核模式進行改革勢在必行。[3]以往的寫作考核標(biāo)準(zhǔn)中，考試課平時成績100分，折合成期末總成績的百分之三十，出勤、作業(yè)、課堂紀(jì)律各占1/3。寫作課程多在大學(xué)一年級開設(shè)，對剛剛步入大學(xué)的新生來講，出勤和課堂紀(jì)律都能保證，分?jǐn)?shù)區(qū)分不大，不能真正體現(xiàn)出學(xué)生在寫作課程中的學(xué)習(xí)狀況。所以在考核改革中，需要靈活調(diào)整分?jǐn)?shù)構(gòu)成比例，以達(dá)到考核的實際效果。在充分考慮到課程設(shè)置和學(xué)情的基礎(chǔ)上，寫作課程的評分標(biāo)準(zhǔn)由以往的出勤、課堂紀(jì)律、課后作業(yè)三大部分調(diào)整為學(xué)習(xí)態(tài)度占20分(出勤10分，課堂紀(jì)律10分)、課時技能訓(xùn)練占80分，另有附加分10分，總成績?yōu)?10分。其中附加分為獎勵加分，對入學(xué)之后有作品公開發(fā)表的同學(xué)進行加分獎勵，加分后成績上限為100分，折合成期末總成績的百分之五十。這樣的評分標(biāo)準(zhǔn)加大了平時成績在總成績中所占的比重，有助于突出過程性標(biāo)準(zhǔn)，改變學(xué)生的學(xué)習(xí)觀念和學(xué)習(xí)態(tài)度，真正培養(yǎng)學(xué)生的實際寫作能力。

三、從理論到實踐環(huán)節(jié)的操作

對寫作課程來講，過程性考核的開展有一定的便利條件。寫作課程實踐性很強，考核標(biāo)準(zhǔn)改革實施有較好的基礎(chǔ)。所以，寫作課程在教學(xué)內(nèi)容方面的調(diào)整并不是很大，主要的變化還是體現(xiàn)在課程訓(xùn)練和考核方式方面。在實施過程性考核的過程中，教師嘗試運用多元化考核，對學(xué)生一個學(xué)期內(nèi)完成的課內(nèi)外大小練習(xí)、作業(yè)任務(wù)的學(xué)習(xí)表現(xiàn)、行為態(tài)度進行綜合評估，結(jié)合學(xué)生實際表現(xiàn)給出具體分?jǐn)?shù)。這種多元化考核對寫作課程練習(xí)訓(xùn)練和作業(yè)的設(shè)計提出了較高要求。[4]

(一)根據(jù)教學(xué)內(nèi)容和過程性考核評分標(biāo)準(zhǔn)，增加課堂訓(xùn)練和實踐活動

課堂訓(xùn)練和實踐活動主要有自我介紹、課堂辯論賽、主題提煉練習(xí)、場景再現(xiàn)表演、心理描寫練習(xí)、寫作能力階段性考核、詩歌賞析、虛構(gòu)練習(xí)等。以往寫作課的訓(xùn)練不少，但較為隨意，只是簡單地記錄在課堂表現(xiàn)分?jǐn)?shù)中。筆者在寫作課程中增加了課堂訓(xùn)練和實踐活動，還制定了具體的評分標(biāo)準(zhǔn)，比如自我介紹活動總分為7分，全體學(xué)生先要完成一個三分鐘的自我介紹寫作，然后自愿參加活動，自我介紹寫作的滿分是5分，要結(jié)合學(xué)生寫作內(nèi)容打分，完成寫作后進行示范可以加2分。課堂訓(xùn)練和實踐活動的加分與課堂表現(xiàn)的加分在設(shè)計之初已經(jīng)被區(qū)分開，不涉及重復(fù)加分的問題。

開展課堂訓(xùn)練和實踐活動讓學(xué)生逐漸適應(yīng)寫作課堂中較高強度的練習(xí)和活動，大部分學(xué)生在練習(xí)中表現(xiàn)出對教師授課方式和練習(xí)的認(rèn)同，參與的積極性較高，基本上不需要老師動員，而且能按照要求完成任務(wù)。在第一學(xué)期課程的課堂練習(xí)設(shè)計中，筆者改變以往的方式，采用選做作業(yè)的方式，要求感興趣的學(xué)生針對“文品與人品關(guān)系”這一知識點，在課后查閱資料的基礎(chǔ)上寫作辯論稿，然后在課堂進行辯論活動，吸引學(xué)生的注意力，將寫作與實踐相結(jié)合，轉(zhuǎn)變寫作課堂授課模式，鍛煉學(xué)生的寫作能力，提升學(xué)生的綜合素質(zhì)。

(二)課后作業(yè)評改要求更細(xì)致、具體

除了課堂訓(xùn)練和實踐活動之外，依據(jù)每學(xué)期學(xué)生學(xué)情實際設(shè)計三次課后作業(yè)。具體實施過程中，將計劃與學(xué)情相結(jié)合，不能一味照搬計劃內(nèi)容。比如詩歌部分最初的作業(yè)設(shè)定是要求學(xué)生進行詩歌寫作，但在具體實踐過程中，筆者將詩歌這部分的作業(yè)改成要求學(xué)生寫作一篇詩歌的賞析文稿，并要求學(xué)生在課堂上進行講授。進行調(diào)整的原因之一在于詩歌部分在教學(xué)計劃安排中只有兩周，而詩歌寫作對寫作主體有較高的要求。在授課過程中，筆者通過課堂的講解和小練習(xí)，注意到很多學(xué)生對詩歌的陌生和抗拒，如果在短時間內(nèi)就讓學(xué)生創(chuàng)作詩歌，效果并不好。將詩歌寫作改為寫作詩歌賞析文稿，并要求學(xué)生參與實踐活動，可以加深學(xué)生對詩歌作品的理解，同時鍛煉學(xué)生鑒賞詩歌的能力。在布置任務(wù)之前，教師明確告知學(xué)生，這次詩歌賞析活動是下學(xué)期教案寫作實踐活動的預(yù)演，讓學(xué)生對下學(xué)期的課程安排有所了解。在學(xué)生進行課堂活動時，由教師進行詳細(xì)記錄，在活動結(jié)束之后有針對性地進行點評，肯定學(xué)生的努力和分析的亮點，指出存在的問題與不足。

除了靈活處理作業(yè)形式之外，課后作業(yè)評改也是過程性考核的關(guān)鍵。以往的作業(yè)是一次性完成、一次性評分。進行過程性考核之后，作業(yè)評改的方式調(diào)整為每次課后作業(yè)完成評改并反饋給學(xué)生后，每名同學(xué)都可以根據(jù)自身實際情況對作業(yè)進行修改并重新提交，兩次作業(yè)中選較高的分?jǐn)?shù)計入總成績。這樣既能調(diào)動學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性，也可以提升學(xué)生的寫作能力。

四、實踐中存在的問題

(一)全面開展過程性考核，平行參照不明顯

最初的想法是尋找實驗班,進行過程性考核改革試點。最終考慮到寫作課第一學(xué)期為考試課，考核方式的改革涉及學(xué)生期末成績、獎學(xué)金評定等多方面因素，所以決定在大學(xué)一年級的全部班級實施過程性考核標(biāo)準(zhǔn)。這直接導(dǎo)致了一個問題，就是沒有平行參照，只能以往屆學(xué)生和參與過程性考核的不同年份入學(xué)學(xué)生作為參照物，在短期內(nèi)不太好把握實施過程性考核的差異，但保證了學(xué)生成績的公平性。[5]

(二)作業(yè)批改量大，需靈活調(diào)整批改模式

在全年級開展過程性考核模式，學(xué)生人數(shù)較多，作業(yè)批改量大。以第一學(xué)期為例，根據(jù)課程實踐設(shè)計，有五次課堂練習(xí)、三次課后作業(yè)，作業(yè)批改任務(wù)重。作業(yè)分?jǐn)?shù)直接體現(xiàn)出學(xué)生寫作水平，但單憑一個文本去評分并不全面，應(yīng)該由教師評改之后，讓學(xué)生進行修改再上交，老師再次評改，取兩次成績中較高者進行記錄。這樣的話，作業(yè)評改量非常大。為此，可以靈活處理課后作業(yè)批改方式，比如由教研室相關(guān)教師集體批閱作業(yè)，或采用學(xué)生互相評改作業(yè)的方式，在一定程度上減輕教師批改作業(yè)的壓力。

(三)調(diào)動學(xué)生積極性，增強學(xué)生主體意識

經(jīng)過近一個學(xué)期的實踐，有一個問題較為突出，即少數(shù)態(tài)度積極的同學(xué)在各個環(huán)節(jié)中都能拿到分?jǐn)?shù)，很多同學(xué)則無法拿到實踐加分，導(dǎo)致了加分的不均衡。所以，在第二學(xué)期的活動設(shè)計中，借鑒第一學(xué)期出現(xiàn)的問題，適當(dāng)調(diào)整實踐活動形式，結(jié)合課程內(nèi)容設(shè)計了一些團體合作的活動，比如組成調(diào)查小組，完成調(diào)查報告寫作，將所有同學(xué)都調(diào)動起來，讓加分均衡。

在寫作課程過程性考核實踐中還增加了學(xué)生自我測評環(huán)節(jié)。目前實施的學(xué)生自我測評方式相對簡單，主要從學(xué)生自我總結(jié)角度出發(fā)進行考核，沒有真正實現(xiàn)自我測評的意義。在今后的實踐中，將進一步完善學(xué)生自我測評體系。

獨立學(xué)院漢語言文學(xué)專業(yè)旨在培養(yǎng)應(yīng)用型人才，而寫作課程作為培養(yǎng)學(xué)生實踐能力的重要專業(yè)課程，應(yīng)緊跟教學(xué)改革步伐，改變傳統(tǒng)教學(xué)和考核模式。因此，在寫作教學(xué)中實施過程性考核，應(yīng)調(diào)整課程結(jié)構(gòu)與內(nèi)容，加強實踐環(huán)節(jié)在課程考核中的比重，通過理論探索與實踐操作，逐步實現(xiàn)寫作課程教學(xué)和考核的改革。在此基礎(chǔ)上，進一步推動過程化考核在漢語言文學(xué)專業(yè)其他課程中的應(yīng)用，以教改為契機，切實提升學(xué)生實際寫作水平和就業(yè)競爭能力，為獨立學(xué)院漢語言文學(xué)專業(yè)人才培養(yǎng)建設(shè)打下堅實基礎(chǔ)。