楊曉偉

[關鍵詞]歷史實證，細節(jié)，真實，心知其意

[中圖分類號]G63 [文獻標識碼]B [文章編號]0457-6241（2019）03-0061-05

作為人文社會科學基礎的歷史學科，我們在學習和研究時不僅要思考“對象”，更要以我們的思想思考“對象”的思想。一方面，“史學就是史料學”，歷史研習要堅持有一份材料說一分話，講求實證，注重求真。但另一方面，也要基于實證，注重學生歷史思維能力的培養(yǎng)，走出為實證而實證的拘囿。在中學階段，史料實證的培養(yǎng)固然重要，但如果僅僅停留在用史料證明某一問題上，那課程的意義和價值就很難體現(xiàn)。中學階段的歷史教學，不僅要讓學生有實證的體驗，培養(yǎng)實證思維，更要走出實證，在思維的廣度和復雜性上下工夫。從人發(fā)展的角度看，怎么思考比思考什么有時候更重要，更具意義，所以，中學歷史教學既要注重實證，更要走出實證。

一、歷史需要實證：細節(jié)、立體與真實

史料實證是指“對獲取的史料進行辨析，并運用可信的史料努力重現(xiàn)歷史真實的態(tài)度與方法”。①史料實證的基礎是史料，核心是已經發(fā)生的并不以人意志為轉移的史實，史實具有客觀性和不可改變性。從實證的角度來看，我們“所接觸的僅僅是這一事件的有關記載。簡單說來他接觸的不是事件，而是證明曾經發(fā)生過這一事實的有關記載”。②任何歷史殘留的碎片都是寶貴的資料，就像修復破碎陶器一樣，任何一個碎片都有可能影響整個陶器花紋、器形的復原，都是研究陶器質地的有用材料;同樣，如果不將碎陶片復原到一個完整器物當中，它的價值自然會大打折扣。但從解釋的立場出發(fā)，有人從中發(fā)現(xiàn)古人的生活情境，有人會發(fā)現(xiàn)制陶技術的發(fā)展，也有人會發(fā)現(xiàn)陶器上花紋呈現(xiàn)的歷史場景，等等，這就是解釋的多元。

（一）細節(jié)的誤解：一葉知秋與盲人摸象

有研究者認為，為實證而實證帶來的史料碎片化，其實是追尋歷史細節(jié)的真實性，卻難以稱為考證歷史真相。歷史研究越多專注于細節(jié)，就越會沖淡對整體的理解。③其實這里有兩個悖論需要理清：第一，細節(jié)不等于碎片，歷史的細節(jié)多數(shù)是處于聯(lián)系之中的，不僅如此，正是因為細節(jié)之間的聯(lián)系更加穩(wěn)定可信，所以基于細節(jié)建構的整體會更為可靠;第二、碎片是可以建構的。歷史的解釋恰如刑偵破案，唯有基于細節(jié)，并將其置于某一宏觀時空環(huán)境中進行聯(lián)系，方能抽絲剝繭，發(fā)現(xiàn)歷史真相。任何高明的推理方法，一旦脫離真實細節(jié)的支撐，其科學性就要受到質疑。正如陳旭麓所言：“許多歷史的是非是隱藏在歷史的深處的，只有透過某些歷史細節(jié)的表象，才能把握歷史邁進的步伐和節(jié)奏?！雹?/p>

相比較于抽象概括的歷史知識，形象生動的細節(jié)不僅能激發(fā)學生的學習興趣，更能引發(fā)學生的思考，獲得理解。比如說我們可以引用歷史親歷者的日記，以不同的人物為主體，以日記為基線，設計故事，組織情節(jié)，同時借助其他人物的記載，從不同的視角拓寬觀察的視野，進而獲取全景圖像。桑兵先生對此提供了四條路徑：“一是，各色親歷者對于各類重大事件的反應，包括參與、關注、漠然、反對等態(tài)度及其表現(xiàn)。二是，關于同一事件因地因人而異的記述以及不同事件在各地各界的差異性反響。三是，各類事件背景下各地各界各人的日常生活以及日常與大事件的關聯(lián)度因時因地因人而異的變化。四是，把握史事本相與歷史敘述之間的聯(lián)系及分別，盡可能讓人物的言行自述歷史，減少后認的說理成分?！雹儆纱丝梢詫⒊橄髿v史形象化、具體化、生動化，歷史之中的日常才是歷史的本色，從而才能豐富歷史的認識。

大處著[小處著手，由細節(jié)展現(xiàn)的小歷史，是回到歷史大現(xiàn)場的重要途徑。細節(jié)有一葉知秋的作用，陳寅恪就向來注重從細節(jié)看整體，又將細節(jié)置于整體之中。這一取向在其研究中體現(xiàn)得極為充分。在他[里，任何“具體之一人一事”，都始終反映著所處時代和社會文化那“抽象理想之通性”。例如七年級歷史教材上說“東漢初期經濟恢復并發(fā)展，出現(xiàn)‘光武中興”，這是抽象的歷史解釋，學生的大腦很難對東漢“經濟恢復和發(fā)展”形成形象具體的認知。如果引入教材中選用的出土于四川成都揚子山的“東漢宅院畫像磚”（部編歷史教材七上第58頁）加以說明：

宅院高墻環(huán)繞，樓舍齊備，井廚俱全。整個院落被長廊分割成四個院落，左邊院落前面是大門，中部是過廳，后院內是三間高大的房屋;右邊前院是廚房，后邊院內有一座木質高樓，樓內可見樓梯。院內有斗雞和雙鶴對舞，被拴在塔樓上的狗在張望，奴仆正在灑掃庭院。堂上賓主悠閑的對坐暢飲，主人坐臥的起居室隱藏于后部，沒有直接表現(xiàn)。前堂后室、東廚北廁，正是當時豪族官吏們居住的標準建筑規(guī)格。

通過對生活細節(jié)的呈現(xiàn)，一副安逸祥和的世俗生活景象就躍然紙上，相比較于抽象的條文描述和枯燥的講解，學生對漢經濟的恢復會有更為具象的感知。我們還可以從中探究東漢的建筑風格、服飾特點，以及生活起居等，甚至可以追問，這樣的場景能否說明東漢社會經濟的普遍存在呢？

這就需要史料的多源互證，桑兵先生指出，“歷史親歷者立場態(tài)度地位條件各異，所記只能反映其有限的知，必須前后左右多角度全過程比較參看，才能察其大體，把握內涵外延”。②例如：我們在學習盛唐社會氣象時，想象長安城人口百萬，大街小巷熙熙攘攘，街道整齊，各色人穿梭于商鋪間，一片繁華景象。但根據《唐會要》記載，唐律規(guī)定：“其士庶公私第宅，皆不得造閣樓，臨視其家?！彼?，長安城的住房是根據身份而有等級規(guī)定的，平民所在，皆是灰頂矮屋。③單一的史料只能作為孤證，而要想更加清晰的認識歷史，更準確的解釋歷史，就需要不同角度、不同形式的史料加以佐證，并將其置于具體的歷史時空當中，在多角度互證中理清線索，構建立體歷史情境。在這樣的認識體系中，細節(jié)的呈現(xiàn)足以具備一葉知秋的管窺意義。所以，沒有歷史大背景的宏觀架構，缺少旁征博引的辨?zhèn)位プC，對于任何史料的解讀以及由此而來的歷史解釋都將走向盲人摸象的認識誤區(qū)。

一方面，任何呈現(xiàn)細節(jié)的歷史材料，只要將其置于整體和特定的時空環(huán)境里，它將成為我們認識整體的不可或缺的部分;另一方面，認識歷史需要細節(jié)，細節(jié)是走進歷史思想深處的門徑，任何宏觀的論述都不能達到這一效果。

（二）勾連古今：“人”的歷史與歷史的“人”

歷史解釋是人對客觀存在的解讀，“人”是解讀主體，“一切確切來說所謂的歷史，都是人事的歷史”。①希羅多德的《歷史》就是有聞必錄，記載人事，人干了什么？人是怎么想的？人是怎么做的？所以歷史就是保存記錄人的所作所為，研究人活動的原因。希羅多德擅長的是通過講故事來講道理，而故事就是事件，事件的核心就是人。因此，歷史事件絕不是一個簡單的現(xiàn)象，一個可供人們觀賞的物品，而是需要被看透，需要人們去識別的客觀存在。錢穆先生說，要講一代的制度，必先精熟一代的人事，他說的就是歷史與人的關系。離開了人，離開了人事的變動，不僅制度變成了沒有生命的條文，歷史也會被殺死。當然，作為被分析的人，很難擺脫特定的視角和范疇，除了作為機能的分析要素，也要參考生命體驗的本身。

無論歷史如何]進，人之求生本性始終未變，也正是因為人性的共通性，給我們提供走進歷史人物的門道，不僅透過史料理解人性，還透過人性理解史料。如果“對對象、現(xiàn)實、感性，只是從課題或者直觀的形式去理解，而不是把他們當做感性的人的活動，當做實踐去理解，不是從主體方面去理解”，②就違背了學習認知歷史的初衷，背離了歷史是由人創(chuàng)造的這一事實。在學習時，我們要通過引導學生分析歷史中的人的生理、心理需求，將自己的思維置于特定的歷史場景之中體驗，去思考問題，理解其合理之處，分析出不合理的因由，進而做出自己的判斷。

宏觀看，每一個歷史上的人都有一定的共性，無論是是市井小民，還是達官貴人，無論是鄉(xiāng)間小農，還是富家大戶，他們身上都攜帶著歷史的基因，都是大歷史的縮影。就好比《茶館》一樣，一個人就是一部歷史，以“人”的角度來展現(xiàn)廣闊的歷史，在歷史的大帷幕下，“人”的情感與能量噴薄而出，人物形象的多面性得以完美體現(xiàn)，小到情與愛，大至義與忠，歷史的情感和精神都全部呈現(xiàn)。

無論是歷史核心人物，還是幾近被遺忘的邊緣人，作為自然人的需求都是一致的?？铝治涞略凇度诵院腿祟悮v史》中，引用休謨的觀點說“一切科學都或多或少與人性有關”，③根據“馬斯洛需要層次學說”，人的需要構成了一個由不同層次構成的體系，較高層次需要的出現(xiàn)都是以較低層次需要的滿足為前提。人的需要按照力量的強弱排列成一種層次階梯，基礎是生理的需要，依次往上是安全的需要、愛的需要、尊重的需要和自我現(xiàn)實的需要。④中國古人就有此類認識，“民人以食為天”（《史記·酈生陸賈列傳》）;管子的“倉廩實而知禮節(jié)”;《禮運》中說“飲食男女，人之大欲存焉”。生理的需要對個體和種族的生存具有現(xiàn)實的意義。當某一個體在同時面臨多種需要匱乏時，如在食物、安全和愛情等面前，缺乏食物常常被認為是最急需要解決的大問題。所以，處在特定時空框架下的歷史“人”，必然會循“馬斯洛需求理論”而作出選擇。我們在考證和解釋歷史之時，勢必要參照這一邏輯。

了解這一方法的目的，并非去了解某一歷史現(xiàn)象，而是要通過心靈的溝通，來了解歷史人物的想法。一個近代中國上海拉黃包車的車夫心里在想什么？周幽王在烽火戲諸侯的時候心里想的是什么？所以“歷史的知識是關于心靈在過去曾經做過什么的知識，同時他也是在重做這件事;過去的永存性就活動在現(xiàn)在之中”。對于這一認識的客體即思想的活動，“只有在認識者的心靈重]它并且在這樣做之中認識它的時候，才能被認識”。⑤例如《良友》營造了上海弄堂的公共空間，也就營造了在“文明”背后不文明的生活原生態(tài)，]繹上海都市文化在各階層的多維再現(xiàn)?！读加选返?64期刊文：

他們以驢馬般辛苦的血汗，換取最低廉的代價，以最低微的收入替自己及家人適應都市的消費而生存。不論寒暑風雨，他們整日踟躕街頭，有主顧的時候固然要跨開腳步奔跑，即使沒有主顧也得踱來踱去尋覓生意，他們練成了一雙跑不倦的腿，更練成了一個不需要很多營養(yǎng)便足維持生命的肚皮。

十多小時的奔跑僅為填飽一家人的肚子。累了，抽吸從地面拾起的香煙頭;困了，就在車旁打個盹;餓了，去街頭廉價的小攤吃個半飽;夜晚回到狹隘陋巷的僅足容身的小屋里，檢點一天的收獲，掃數(shù)交給自己的女人，卻才是一天的糧食錢。①

本期《良友》以3個版面12幅圖片，展現(xiàn)了上海人力車夫的勞苦生活。顯然，《良友》在圖片與文字的設計中，整合了黃包車夫活動的信息內涵，具體化了上海街頭黃包車夫的生活圖像。如果我們研究這一時期的上海底層社會，不僅是要看到人力車夫的工作生活狀態(tài)，還要借此去感受他們心中所想。

這種學習的體驗完全不同于結果呈現(xiàn)，而是一種通過非常細微的聚焦感受到的東西，想象更加形象，體驗也更加深刻。能夠勾連古今的渠道就是人性，無論時代如何發(fā)展，處于歷史之中的人的需求總是不會改變。人最初始的、最基本的需要是衣食住行，是能夠活著，隨后才有其他的訴求。所以，我們學習并解釋的是人創(chuàng)造的歷史，當然也就要通過歷史中的人去理解歷史。

二、走出實證：從“無征不信”“心知其意”到無邊際思維

實證包括兩件事，首先是確定事實，其次是構成規(guī)律。②根據對證據的精確的和批判的考訂而確定史事，是歷史研究和學習的前提，這是實證主義的基本內容。但我們在歷史教學中，除了讓學生學會實證，還應該訓練他們的思維能力，即從發(fā)現(xiàn)史事開始，進而發(fā)現(xiàn)因果聯(lián)系，進而對史實進行判斷。如這個政策是否合理？這一制度是否合理？為什么歷史人物的選擇看起來讓人難以理解？曹操在官渡之戰(zhàn)后有怎樣的感受？在赤壁之戰(zhàn)后又有怎樣的感受？進而還可以去分享同時代的人對于歷史時間的態(tài)度和感受。如二戰(zhàn)時期德國的普通人到底是如何看待希特勒的政策的？長征途中的一名普通士兵是怎樣看待這次戰(zhàn)略轉移的？一名普通的中國人是如何看待辛亥革命推翻清王朝的？對于歷史事實的判斷是實證的更高一個階段，是思維提升的必然需求。中學歷史教學的任務并非讓學生去實證一段史事，其要旨是在培養(yǎng)學生一定的實證方法的基礎上，培養(yǎng)學生的實證思維和求真精神;關鍵之處還在于通過歷史課的學習培育和提升學生的思維能力。在信息時代，對于“學什么”的問題，歷史學家、考古學家已經為我們解決，而“怎么學”“如何思考”才是我們在課堂上需要解決的問題。批判性思維（Critical Thinking）是歷史學科的核心思維能力（按照英文定義，批判性思維是客觀分析事實從而形成的判斷）。所以，批判性思維并非簡單的辨?zhèn)?、質疑和否定，而是既要“無征不信”，對史料進行質疑和多源互證，重視歷史的客觀性，也要“心知其意”，明確“層累”中的主觀性，更要通過對事實的客觀分析，然后形成更好的決策和判斷。它強調的不僅僅是理性思考，更有獨立思考的能力。培養(yǎng)孩子批判性思維，最直接的方法就是技巧性的提問，來引發(fā)高層次的思考。

在方法上，我們可以借鑒由美國著名教育心理學家布魯姆創(chuàng)建的“思維能力金字塔”，它將思維能力由下至上的分成4個層次，第一層是記憶，上一層是理解，再上一層是應用，最高一層是分析、評估和創(chuàng)造。

當我們學習一個課題，先給出材料并提問：材料中出現(xiàn)了那些人物？材料講了一件什么故事？故事發(fā)生在什么時候？

這些問題都是最淺顯，“記憶性”的問題。這些問題看似簡單，但記憶性的內容恰恰是高層次思考的基礎。

接著我們可以發(fā)問：“材料中的歷史人物會有有什么樣的感受？”這個問題，就觸及了孩子的理解力，要想回答不僅要理解材料的內容，還可能需要閱讀更多的資料來幫助理解。

隨后再追問：“如果你是他，你會選擇怎么做？”問題思考的難度再一次增加，不僅要考慮歷史環(huán)境，還要考慮自身的因素，這屬于“應用”的層次。

再上一個層級，可以設問：“你覺得這段歷史中哪里最能觸動你？”這就涉及學習者與歷史的共鳴，基于了解的同情，基于同情的共鳴?；卮疬@個問題就需要學生對故事進行“分析”，只有在條分縷析的基礎上，進行比對體悟，才能得出答案。

“如果你是歷史中的某一個人，你會做出怎樣的選擇？”這是一個選擇性的問題，需要學生進行理性評估，然后給出答案，這個問題看似是讓學生自己去選擇，實際上呈現(xiàn)的是學生的價值判斷。

最后，我們可以給出實踐任務：“如果我們要為這個故事拍一個電影，請你制作一個海報”，這是創(chuàng)造的階段，要求孩子通過自己的智慧，和對故事的理解，以自己的方式將所學歷史信息進行整合并表達出來，進行再創(chuàng)造。

依據思維金字塔的理論，如果一節(jié)課僅僅將注意力集中在史料實證上，那只是停留在第一、二層級的記憶、理解上，而學生思維發(fā)展的應用、創(chuàng)造、理性評估、分析能力都不能充分得到培育。

中學歷史教學既要研究史料實證的取徑和方法，更要注重思維能力的培養(yǎng)和提升。中學階段的歷史學習要明確“人文社會科學中的基礎課程”的課程性質，以史料為基礎，以實證為方法，以問題為驅動，以思維發(fā)散為目標，梯度培養(yǎng)學生的分析能力、表達能力，以及實踐能力。歷史教學既源于實證，更要走出實證，在“無征不信”與“心知其意”的客體主體統(tǒng)一中認識歷史，更要脫離將歷史等同于實證的傳統(tǒng)窠臼，讓學生在尊重史實的基礎上進行無限思維發(fā)散。

① 《普通高中歷史課程標準（2017年版）》，北京：人民教育出版社，2018年，第5頁。

② [英]湯因比：《現(xiàn)代西方歷史哲學譯文集》，張文杰等譯，上海：上海譯文出版社，1984年，第229頁。

③ 冒兵：《論歷史解釋的邊際性》，《歷史教學》（上半月刊）2018年第10期。

④ 陳旭麓：《近代中國社會的新陳代謝》，上海：上海社會科學出版社，2006年，第269頁。

① 桑兵：《關鍵年代的小歷史——1919年的事件與日?！?，《社會科學戰(zhàn)線》2018年第1期。

② 桑兵：《旭日殘陽：清帝退位與接收清朝》，桂林：廣西師范大學出版社，2018年，緒論。

③ 老任：《大唐的輝煌與社會風尚》，《歷史教學》（上半月刊）2018年第10期。

①③⑤ [英]柯林武德：《歷史的觀念》，何兆武等譯，北京：北京大學出版社，2010年，第213、205、216頁。

② [德]馬克思：《關于費爾巴哈的提綱》，《馬克思恩格斯文集》（第1卷），北京：人民出版社，2009年，第499頁。

④ 蔡繼紅：《馬斯洛需要層次學說述評》，《理論界》，2011年第5期，第86頁。

① 《都會的人馬》，《良友畫報》第164期。

② [英]柯林武德：《歷史的觀念》，何兆武等譯，第127頁。